CC BY
57Педагогика
УДК 376.112.4
кандидат педагогических наук, доцент Насибуллина Анися Дамировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург)
ФОРМИРОВАНИЕ РЕГУЛЯТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ НА ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы, связанные с формированием регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи. Данные учебные действия являются одним из компонентов универсальных учебных действий, несформированность которых заметно осложняет процесс освоения учебной деятельности, приводит к школьной неуспешности. Представлены результаты опытно-экспериментальной работы, проведенной на базе Государственного казенного общеобразовательного учреждения «Специальная (коррекционная) школа-интернат №3» г. Оренбурга.
Ключевые слова: регулятивные универсальные учебные действия, младшие школьники с тяжелыми нарушениями речи, логопедические занятия.
Annotation. The article deals with the issues related to the formation of regulatory universal educational actions in primary school children with severe speech disorders. These educational actions are one of the components of universal educational actions, the lack of formation of which significantly complicates the process of mastering educational activities, leads to school failure. The results of experimental work carried out on the basis of the State State Educational Institution "Special (correctional) Boarding School No. 3" in Orenburg are presented.
Keywords: regulatory universal educational activities, primary school students with severe speech disorders, speech therapy classes.
Введение. Одной из важных задач обозначенных Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ФГОС НОО ОВЗ) является развитие личности обучающихся на основе формирования универсальных учебных действий [7].
В ФГОС НОО ОВЗ отмечается, что сформированность универсальных учебных действий обучающихся с тяжелыми нарушениями речи должна быть определена на этапе завершения обучения в начальной школе.
В разделе «Метапредметные результаты освоения АООП НОО» отмечаются такие результаты, как: формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации; определять наиболее эффективные способы достижения результата [7].
Регулятивные универсальные учебные действия (РУУД) имеют большое значение в процессе учебной деятельности, так как способствуют формированию целеполагания, планирования, прогнозирования, контролю, оценке, коррекции и саморегуляции (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская [1]).
Процесс формирования регулятивных универсальных учебных действий тесным образом опосредован становлением произвольности поведения и регулирующей функции речи [1].
Нарушения речи оказывают отрицательное влияние на формирование регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников [5]. Несформированность данных учебных действий приводит к проблемам регуляции поведения, общения, служит барьером в становлении целенаправленных видов учебной и речевой деятельности, учебных умений и навыков.
Теоретический анализ состояния изученности вопросов, связанных с формированием обозначенных универсальных учебных действий у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) показал, что в психолого-педагогической литературе представлены отдельные научные работы (Н.Э. Логинова, С.Н. Рягин [6]), выявляющие особенности становления словесной регуляции у данной категории обучающихся.
Между тем анализ педагогической практики показывает, что рассматриваемый вид универсальных учебных действий (УУД) является самым проблемным с точки зрения формирования и развития в условиях современного коррекционно-образовательного процесса, по сранению с другими.
Изложение основного материала статьи. Анализ литературных источников позволил сделать вывод, что регулятивные универсальные учебные действия, их формирование у младших школьников в современном образовательном процессе были предметом научного исследования таких ученых, как А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, А.А. Кузнецова, И.Г. Моисеева [1; 3; 4].
За основу в своем исследовании мы взяли определение, данное в работе И.Г. Моисеевой: «регулятивные универсальные учебные действия младшего школьника есть совокупность рефлексивных способов учебной деятельности, которые во взаимосвязи с познавательными и коммуникативными универсальными учебными действиями обеспечивают ее организованность и результативность» [4, с. 12].
Теоретический анализ исследований (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, О.В. Кузнецовой, И.Г. Моисеевой) позволил сделать вывод, что регулятивные УУД обеспечивают учащимся освоение учебной деятельности, ее основных составляющих, развивают навыки самоорганизации [1; 3; 4].
В научной работе О.В. Кузнецовой отмечается следующее: «Процесс формирования регулятивных универсальных учебных действий отражает общую тенденцию развития учебной деятельности младших школьников, основными характеристиками которого являются гетерохронность и неравномерность. В процессе формирования РУУД учащихся начальной школы выделяются два периода наиболее интенсивного развития: 1 класс и 4 класс» [15, с. 8].
На рисунке 1 представлены компоненты регулятивных универсальных учебных действий:
Цел епо. и /га и не как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено и того, что еше неизвестно
Планирование - определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного
результата;
составление плана и
попоследовательности
действий
Контроль в форме сличения способа действия и его результата с
заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и
отличий от эталона
Регулятивные универсальные учебные действия
Коррекция внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта
Г,
Прогнозирование -предвосхищение результата и
уровня усвоения, его временных характеристик
Саморегуляция ка к способность к мобилизации сил и энергии; волевому усилию и
преодолению препятствий
Оценка - выделение и осознание того, что уже усвоено и что еще подлежит
усвоению, осознание качества и уровня усвоения
Рисунок 1. Компоненты регулятивных универсальных учебных действий
Для нашего исследования важным являются результаты исследования, проведенного И.Г. Моисеевой, о том, что: «Существует взамосвязь между регулятивными, познавательными и коммуникативными учебными действиями. Такая взаимосвязь заключается в том, что целеполагание, планирование, контроль и оценка как компоненты регулятивных учебных действий взаимосвязаны с такими компонентами познавательных регулятивных универсальных учебных действий, как общеучебные и логическпе действия, с такими компонентами коммуникативных универсальных учебных действий, как действия учета позиции собеседника и организации сотрудничества, а также коммуникативно-речевые действия» [4, с. 6].
О.В. Кузнецова указывает: «Регулятивные универсальные учебные действия связаны с формированием личностных качеств: целеустремленности, организованности, самостоятельности, исполнительности, активности; влияют на формирование произвольности мышления, поведения, коммуникации учащихся; включаются в структуру учебной деятельности, обеспечивают ее регуляцию и произвольность, превращают учебный труд в управляемый, контролируемый субъектом, сознательный процесс» [3, с. 11].
Следует отметить, что в настоящее время в психолого-педагогической литературе недостаточно изученными являются как особенности становления регулятивных УУД, так и методы их формирования у обучающихся с ТНР. Частично заявленная проблема представлена в трудах таких ученых, как Г.М. Криницына, С.Н. Рягин, Т.Б. Филичева, О.А. Хвостова [2; 6; 8; 9].
Так, Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова указывают, что одной из причин школьной неуспеваемости является несформированность произвольных видов деятельности и поведения, внимания, регуляции действий, функций планирования, самоконтроля речевой деятельности [8].
С.Н. Рягин, Н.Э. Логинова провели сравнительное изучение сформированности регулятивных универсальных учебных действий у детей с тяжелыми нарушениями речи и их сверстников с нормальным речевым развитием. Данные этого исследования показали, что 70% обучающихся с речевыми нарушениями имеют средний и очень низкий уровни регуляции учебной деятельности.
В своем исследовании авторы обращают внимание на то, что «способность к нормальной речевой регуляции развивается у ребенка только при условиях сохранности всех анализаторов: речеслухового, так как он организует восприятие и понимание речи; при сохранности операции восприятия отдельных звуков, слов, предложений, текста: зрительного, речезрительного и речедвигательного, так как необходима связь между образом звука и артикуляцией. При нарушениях в работе анализаторов обнаруживаются определенные формы и слабовыраженные степени нарушения словесной регуляции» [6, с. 106].
Анализ литературных источников позволил заключить, что у младших школьников с ТНР регулятивные универсальные учебные действия при выполнении заданий характеризуются рядом особенностей: трудности удержания инструкции и алгоритма выполнения предложенных заданий; неумение определить конкретную цель и затруднения в выборе средств ее достижения; трудности на уровне удержания двигательной программы действий; низкий уровень саморегуляции; проблемы в планировании программы собственных действий при выполнении задания.
В этой связи, на базе Государственного казенного общеобразовательного учреждения «Специальная (коррекционная) школа-интернат №3» г. Оренбурга нами было проведено исследование, цель которого состояла в выявлении особенностей сформированности регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.
В эксперименте участвовало 15 младших школьников, в возрасте 8-9 лет с логопедическим заключением общее недоразвитие речи 11-Ш уровня и учитель начальных классов.
Выявление особенностей сформированности регулятивных универсальных учебных действий осуществлялось по методикам: «Проба на внимание» П.Я. Гальперина, С.Л. Кабыльницкой, «Образец и правило» Н.В. Мельниковой, «Коммуникативный образ ученика» О.В. Защиринской.
Методика «Проба на внимание» П.Я. Гальперина и С.Л. Кабыльницкой позволила выявить умения руководствоваться системой условий задачи, уровень сформированности регулятивного действия контроля.
На основе полученных данных можно констатировать, в данной выборке испытуемых были определены только 2 уровня сформированности внимания и самоконтроля: низкий и средний.
Преобладающим уровнем выполнения методики в группе респондентов является низкий. Младшие школьники с ОНР, пропустивших от 6 до 8 ошибок, практически не справились с предложенным заданием. Так, часть обучающихся смогли увидеть только такие ошибки, как недостающую букву в слове «стары» и «дти». 4 испытуемых увидели на одну ошибку больше (в слове «отфет»). Других ошибок в предложенном тексте дети этой группы не заметили, в том числе и смысловых. На вопрос экспериментатора по последним предложениям текста, о том, что все ли там, на месте и есть ли ошибки, обучающиеся с ТНР уверенно отвечали, что их там нет, имитировали повторное чтение. Дети работали очень медленно, так как у большинства из них слоговой тип чтения, что по нашему мнению, затрудняло понимание прочитанного и учеличивало время, затраченное на выполнение задания.
В экспериментальной группе лишь у 2 младших школьника с речевыми нарушениями выявлен средний уровень, так как они смогли найти 4 ошибки, в таких словах, как «стары», «дти», «отфет», «трятолось». Смысловые ошибки таже не были выделены этими респондентами.
В целом, по результатам данной методики можно сделать вывод, что у младших школьников с ТНР преобладающим уровнем сформированности регулятивного действия контроля является низкий, что обусловлено недостаточностью развития произвольного внимания, его свойств, таких как объем, переключение, распределение.
Далее перейдем к анализу данных по методике «Образец и правило» Н.В. Мельниковой, направленной на выявление умения руководствоваться системой условий задачи, уровня регуляции действий. Полученные результаты позволили сделать вывод, что как и в предыдущей методике преобладающим уровнем в данной выборке младших школьников с ТНР является низкий. У 9 испытуемых, определен данный уровень. У 6 испытуемых был обнаружен средний уровень по рассматриваемой методике.
Качественный анализ полученных результатов показал, что испытуемые, получившие от 10 до 15 баллов, испытывали затруднения при выполнении практически всех задач, кроме № 1 и №5. Это позволяет предположить о наличии у респондентов несформированности умения принимать и сохранять задачу воспроизведения образца, планировать свои действия в соответствии с его особенностями. У испытуемых наблюдались трудности в осуществлении контроля полученных результатов и их оценке с позиции правильности выполнения, неспособность вносить в свою работу необходимые коррективы при ошибках и неточностях.
С задачами №1 и №5 (неправильные треугольники) они справились без соблюдения правила -«одинаковые точки соединять нельзя», просто скопировали предложенный образец.
С задачами №2 (неправильная трапеция), № 3 (ромб), № 4 (квадрат) и №6 (четырехлучевая звезда) они не смогли воспроизвести форму и размеры фигур, почти не соблюдают пространственное воспроизведение элементов. Размеры образцов, их расположения с учетом правила и цветных точек не соблюдается. На рабочем листе образцы отображаются без учета рационального использования пространства.
Обучающиеся, получившие от 19 до 23 баллов, чаще не справляются с выполнением задач №2 (неправильная трапеция), № 3 (ромб) и №6 (четырехлучевая звезда), не соблюдают характеристики элементов образца, горизонтальность расположения рисунка, расстояние между элементами и затрудняются в копировании фигур трапеции и ромба. Положение рисунков на листе относительно друг друга и их размеры не учитываются. В группе младших школьников с ТНР лишь 3 обучающихся имеют такие показатели.
В ходе обследования мы обнаружили низкий уровень развития мелкой моторики, что также затруднило выполнения предложенных задач. Дети держали карандаш часто очень напряженно, проводили сильные линии с нажимом, либо очень слабые, еле заметные на листе.
Следовательно, на основании представленных характеристик можно сделать вывод, что у младших школьников с ТНР чрезвычайно низкий уровень регуляции действий, что проявляетсяв постоянном нарушении заданной системы требований, предложенную взрослым.
Проанализируем полученные результаты по методике «Коммуникативный образ ученика» О.В. Защиринской. Даная методика основана на экспертной оценке учителей. В эксперименте в роли эксперта выступила учитель начальных классов, работающий с этим классом. В ходе исследования мы получили количественные показатели сформированности у школьников следующих качеств: нормативность социального поведения, навыки самоконтроля на уроках, умение ребенка расположить к общению с собой сверстников и учителя (аттракция).
Целесообразно проанализировать полученные результаты по таким шкалам данной методики как «Нормативность» и ««Самоконтроль». Начнем анализ данных, полученных по шкале «Нормативность». При помощи методики О.В. Защиринской можно определить 7 уровней нормативности социального поведения: от очень низкого до очень высокого.
Анализ данных позволил констатировать, что в данной выборке были определены 4 уровня нормативности социального поведения: низкий, ниже среднего, средний и выше среднего. При этом количественных показателей высокого и очень высокого уровней не обнаружено.
Преобладающим уровнем по шкале является средний, количественные показатели которого были выявлены у 5 младших школьников с ТНР. Уровень выше среднего определен у 4 испытуемых.
По мнению их учителя, этим детям свойственно ярко выраженное стремление следовать общественным нормам. Они ориентируются на социальные стереотипы, существующие у взрослых; не склонны к
конфликтам в группе; стараются усвоить навыки культуры общения, которые поощряются. Соответственно можно предположить, что это будет способствовать в дальнейшем эффективности процесса формирования регулятивных УУД.
Уровень ниже среднего нормативности социального поведения выявлен у 4 учащихся с ТНР и у 2 обучающихся - низкий уровень. Для них характерны вспыльчивость и конфликтность, проявляются недостатки культуры общения.
Как видим, в целом по выборке поведение младших школьников с ТНР соответствует ожиданиям взрослых. Соответственно мы можем предположить, что проблемы дисциплины на уроках и внеучебной деятельности в специальной (коррекционной) школе решены. В немалой степени этому способствует низкая наполняемость класса данного вида образовательного учреждения, где педагоги имеют возможность воздействовать на формирование социально адекватного поведения учащихся.
Анализ результатов по шкале «Самоконтроль» позволяет констатировать, что у 6 обучающихся с ТНР достаточно хорошо сформированы умения и навыки самоконтроля в обучении. Между тем у 9 испытуемых обнаружены ниже среднего (у 2 испытуемых), низкий (у 6 испытуемых) и очень низкий (у 1 испытуемого) уровни по данной шкале.
У большинства обучающихся с ТНР учитель отмечает недостаточный уровень развития навыков самоконтроля; на учебных занятиях они не отличаются старательностью, характерна несобранность во время урока. Этим младшим школьникам свойственна неорганизованность, непоследовательность. Недостаток усидчивости мешает им достигать стабильных успехов в обучении.
Таким образом, результаты эксперимента показали преобладание низкого уровня практически по всем методикам обследования компонентов регулятивных УУД (кроме шкалы «Норматичность»).
На логопедических занятиях в условиях школы-интерната уделяется большое внимание формированию данного вида УУД у школьников с ТНР. С этой целью применяются разнообразные виды игровых, дидактических пособий, дидактические, развивающие игры, упражнения и задания. Перечисленные психолого-педагогические средства позволяют формировать компоненты регулятивных УУД: адекватность принятия задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней, пошаговое выполнение действий в соотнесении с определенными условиями, а также действия контроля, самоконтроля и оценки.
Как правило, игры упражнения и задания проводятся как часть логопедического занятия в соответствии с программными целями и задачами, возрастными и речевыми возможностями обучающихся с ТНР.
Выводы. Результаты проведенного исследования, позволяют сделать ряд выводов:
1. Регулятивные универсальные учебные действия младшего школьника - совокупность рефлексивных способов учебной деятельности, которые во взаимосвязи с познавательными и коммуникативными универсальными учебными действиями обеспечивают ее организованность и результативность.
2. У младших школьников с ТНР преобладает низкий уровень сформированности компонентов регулятивных УУД (умений руководствоваться системой условий задачи, системой условий задачи, регуляции действий, нормативности и самоконтроля).
3. Младшие школьники с ТНР нуждаются в создании специальных условий и коррекционной поддержки, осуществлении индивидуально-дифференцированного подхода в формировании значимых для обучения и успешного развития регулятивных универсальных учебных действий и регулирующей функции речи.
Литература:
1. Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя [Текст] / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.; под ред. А.Г. Асмолова. - М.: Просвещение, 2008. - 151 с.
2. Криницына, Г.М. Педагогическая технология формирования самоконтроля речевой деятельности как одно из средств преодоления общего недоразвития речи у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии: автореф. дисс...канд. психол.наук: 13.00.03 [Текст] / Криницына Галина Михайловна. - Екатеринбург, 2009. - 23 с.
3. Кузнецова, О.В. Формирование регулятивных универсальных учебных действий младших школьников в процессе обучения: автореф. дисс.канд. пед.наук: 13.00.01 [Текст] / Кузнецова Ольга Владимировна. - Ярославль, 2015. - 24 с.
4. Моисеева, И.Г. Психолого-педагогическая модель формирования регулятивных универсальных учебных действий младших школьников: автореф. дисс.канд. психол.наук: 19.00.07 [Текст] / Моисеева Ирина Геннадьевна. - Самара, 2017. - 22 с.
5. Насибуллина, А.Д. Особенности логопедической коррекции нарушений психомоторных функций у младших школьников со стертой дизартрией [Текст] / А.Д. Насибуллина / Сб. науч. ст. по мат-лам Всерос. науч.-практ. конф. «Проблемы речевого онтогенеза и дизонтогенеза» (г. Саратов, СГУ им. Н.Г. Чернышевского, 29 сентября 2017) / Науч. ред. В.П. Крючков; ред. сост. Т.А. Бочкарева и О.В. Кощеева. - Саратов: Изд.-во «Саратовский источник», 2017. - С. 290-295.
6. Рягин, С.Н. Готовность младших школьников с нарушениями речи к формированию регулятивных учебных действий в условиях интегрированного обучения [Текст] / С.Н. Рягин, Н.Э. Логинова // Наука о человеке: гуманитарные исследования. - 2015. - № 1 (19). - С. 103-110.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / Мин-во образования и науки РФ. - М.: Просвещение, 2017. - 404 с.
8. Филичева, Т.Б. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи [Текст] / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова // Логопедия. - 2006. - №2. - С. 57-68.
9. Хвостова О.А. Формирование произвольной регуляции деятельности у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) [Электронный ресурс] // Концепт. - 2015. - Спецвыпуск № 23. - Режим доступа: http://ekoncept. ru/2015/75293.htm.
