CC BY
9
11. Тотров РХ. Травожадный зверь Убрыхо. Сказки и рассказы. Владикавказ: Ир, 1990.
12. Ушакова О.С. Развитие словесного творчества. Подготовка детей к школе. Москва: Педагогика, 1977: 17-21.
13. Ушинский К.Д. Рассказы. Москва: Нигма, 2014.
14. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобр-науки России) от 17 октября 2013 г № 1155 г Москва. Available at: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70412244/
References
1. Arkin E.A. Rebenok v doshkol'nye gody. Moskva, Prosveschenie, 2018.
2. Vinokurov I.G. Samoletletit. Moskva: Detgiz, 2016.
3. Dneprov 'E.D. Ushinskijisovremennost'. Moskva: Izdatel'skij dom GU VSh'E, 2017.
4. Zhitkov B. Chto byvalo. Moskva: Nigma, 2011.
5. Belinskij V.G. O vospitanii umstvennom i nravstvennom: posvyaschaetsya roditelyam i nastavnikam. Sostavitel' A. N. Sal'nikov. Sankt-Peterburg, 2018.
6. Strelkova L.P. Vliyanie hudozhestvennojliteratury na 'emociirebenka: 'Emocional'noerazvitie doshkol'nika. Moskva: Prosveschenie, 2015.
7. Suhomlinskij V.A. Serdce otdayu detyam. Moskva, 2009.
8. Teplov B.M. Psihologiya. Moskva: Prosveschenie, 2015.
9. Tedeev G.A. Nochnaya ohota. Rasskazy. Ordzhonikidze: Ir, 1988.
10. Tolstoj L.N. Pedagogicheskiesochineniya. Moskva: Pedagogika, 1989.
11. Totrov R.H. Travozhadnyjzver'Ubryho. Skazki i rasskazy. Vladikavkaz: Ir, 1990.
12. Ushakova O.S. Razvitie slovesnogo tvorchestva. Podgotovka detej k shkole. Moskva: Pedagogika, 1977: 17-21.
13. Ushinskij K.D. Rasskazy. Moskva: Nigma, 2014.
14. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart doshkol'nogo obrazovaniya. Prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki Rossijskoj Federacii (Minobrnauki Rossii) ot 17 oktyabrya 2013 g. № 1155 g. Moskva. Available at: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70412244/
Статья поступила в редакцию 21.04.23
УДК 372.881.161.1
Zavgorodnaya E.V., Cand. of Sciences (Philology), Senior Lecturer, Department of Professional Educaton, Russian Language and Methods of its Teaching,
Umar Aliev Karachay-Cherkess State University (Karachayevsk, Russia), Email: zevik3@rambler.ru
Taitsukhova A.M., Cand. of Sciences (Philology), Senior Lecturer, Department of Professional Education, Russian Language and Methods of its Teaching,
Umar Aliev Karachay-Cherkess State University (Karachayevsk, Russia), Email: aisha_914@mail.ru
Chirkova T.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), Senior Lecturer, Department of Professional Education, Russian Language and Methods of its Teaching,
Umar Aliev Karachay-Cherkess State University (Karachayevsk, Russia), Email: chirkot@yandex.ru
PEDAGOGICAL TECHNOLOGY FOR MONITORING THE COMMUNICATIVE DEVELOPMENT OF YOUNGER SCHOOLCHILDREN IN CONDITIONS OF BILINGUALISM. The problem of communicative development in the context of bilingualism is relevant for many regions of the Russian Federation. The use of traditional teaching methods does not always contribute to the effective communicative development of bilingual students. In the article, the researchers consider monitoring technology as one of the effective means of communicative development in the context of bilingualism. The article analyzes approaches to the definition of the concept of "pedagogical monitoring"; reveals the concept of "communicative development"; presents the analysis of the current Russian language programs in the aspect of communicative development. Criteria for the communicative development of bilingual primary school students are highlighted. The paper describes stages of monitoring communicative development and the process of implementing the technology for monitoring the communicative development of bilingual students. The work shares the results of the implementation of the developed technology for monitoring communicative development.
Key words: monitoring, pedagogical monitoring, pedagogical technology, communicativeness, communicative competence, communicative abilities, communicative skills, communicative development
Е.В. Завгородняя, канд. филол. наук, доц., ФГБОУ ВО «Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева», г. Карачаевск,
E-mail: zevik3@rambler.ru
А.М. Тхайцухова, канд. филол. наук, доц., ФГБОУ ВО «Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева», г. Карачаееск,
E-mail: aisha_914@mail.ru
Т.В. Чиркова, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева», г. Карачаевск,
E-mail: chirkot@yandex.ru
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ МОНИТОРИНГА КОММУНИКАТИВНОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ БИЛИНГВИЗМА
Проблема коммуникативного развития в условиях билингвизма актуальна для многих регионов Российской Федерации. Применение традиционных приемов обучения не всегда способствует эффективному коммуникативному развитию учащихся-билингвов. В данной статье мы рассматриваем технологию мониторинга как одно из эффективных средств коммуникативного развития в условиях двуязычия. В статье анализируются подходы к определению понятия «педагогический мониторинг»; раскрывается понятие «коммуникативное развитие»; проведен анализ актуальных на сегодняшний день программ по русскому языку в аспекте коммуникативного развития; выделены критерии коммуникативного развития младших школьников-билингвов; обосновываются этапы мониторинга коммуникативного развития, описывается процесс реализации технологии мониторинга коммуникативного развития обучающихся-билингвов; представлены результаты внедрения разработанной технологии мониторинга коммуникативного развития.
Ключевые слова: мониторинг, педагогический мониторинг, педагогическая технология, коммуникативность, коммуникативная компетентность, коммуникативные способности, коммуникативные умения, коммуникативное развитие
Актуальность рассматриваемой в статье темы обусловлена возрастающим интересом к вопросам коммуникативного развития младших школьников. Им не всегда удается в полной мере выражать свои эмоции, мысли, чувства, что приводит к снижению эффективности коммуникации. Однако стоит отметить, что вышеобозначенный возраст является сензитивным периодом для формирования коммуникативных умений и навыков у детей. Систематическая работа по формированию коммуникативных умений на начальном этапе обучения - одна из главных задач школы. От того, какие навыки будут заложены в это время, зависит дальнейшее развитие речи учащихся. Особенно эта проблема остро стоит в национальных регионах в условиях двуязычия и многоязычия.
Решая задачи, поставленные перед современным образованием, школы все чаще обращаются к педагогическому мониторингу, суть которого состоит в непрерывном отслеживании образовательных результатов, качества знаний, эффективности воздействия образовательного процесса на личностный рост обучающихся [1-7].
Цель статьи - обосновать технологию мониторинга как средство коммуникативного развития обучающихся в условиях двуязычного образования.
Задачи статьи заключаются в следующем:
- раскрыть понятие «мониторинг»;
- проанализировать понятие «коммуникативное развитие»;
- обозначить этапы мониторинга коммуникативного развития;
- описать процесс мониторинга коммуникативного развития обучающих-ся-билингвов.
Методы исследования, используемые в статье, можно разделить на теоретические (изучение и анализ лингвистической, лингводидактической, психолого-педагогической и методической литературы); эмпирические (анкетирование учителей начальных классов, беседы с младшими школьниками-билингвами, педагогический эксперимент); методы статистической обработки материала (количественный и качественный анализ экспериментальных данных).
Научная новизна статьи обусловлена теоретическим и практическим обоснованием применения педагогического мониторинга как одного из эффективных средств коммуникативного развития учащихся начальной школы в условиях двуязычия. Теоретическая значимость статьи состоит в углублении представлений о коммуникативном развитии учащихся-билингвов, определении его критериев, обосновании соответствующей технологии мониторинга. Практическая значимость статьи заключается в возможности использования разработанной технологии мониторинга коммуникативного развития младших школьников-билингвов в профессиональной деятельности учителей начальной школы.
Понятие «мониторинг» в научной литературе раскрывается в трех аспектах:
1) как процесс;
2) как система;
3) как технология управления [6, с. 237].
В определениях В.П Попова и В.П. Голубкова, Г.В. Гутника, А.С. Белкина, А.А. Орлова, Э.Ф. Зеера «мониторинг рассматривается как процесс, функциями которого является не только предоставление информации о динамике формирования необходимых компетенций, но и составляющих педагогического процесса, их соответствии поставленным целям. В этих определениях мониторинг представлен как процесс» [6, с. 238].
Под педагогическим мониторингом мы понимаем технологию всестороннего изучения образовательного процесса, основанную на постановке целей и определении конечных результатов, проектировании и выделении диагностируемых критериев, а также выполняющую функции диагностики, информирования, проектирования, контроля и корректировки образовательного процесса с целью повышения результативности образовательного процесса.
Раскрывая понятие «коммуникативное развитие», определим, прежде всего, что такое коммуникативность.
Коммуникативность - это процесс взаимодействия между людьми, в ходе которого возникают, проявляются и формируются межличностные отношения. Коммуникативность предполагает обмен мыслями, чувствами, переживаниями и т. п. [4, с. 13].
Придерживаясь различных классификаций, мы условно разделили коммуникативные умения на две группы. К первой группе относятся коммуникативные умения, которые мы называем базовыми. Они отражают базовую суть общения и состоят из приветствия, прощания, различных просьб, благодарности, отказа, прощения и пр. Вторая группа представлена процессуальными коммуникативными умениями, которые обеспечивают процесс общения. Примерами таких умений являются умение анализировать коммуникативную ситуацию с эмоциональной точки зрения, с точки зрения оказываемых действий, умение говорить и не менее важное умение слушать собеседника(ов), умение взаимодействовать, управлять, влиять и другие важные умения.
Таким образом, коммуникативное развитие предполагает совершенствование коммуникативных способностей и умений для обеспечения межличностного общения.
С задачами коммуникативного развития тесно связаны задачи развития речи, так как речь выполняет функции общения и сообщения, эмоционального самовыражения и воздействия на окружающих. Результатом решения этих задач является обогащение речи языковыми средствами.
В процессе коммуникативного развития, на наш взгляд, можно условно выделить два направления:
Первое направление - обучение учащихся установлению контактов, взаимодействию.
Второе направление - развитие речи учащихся.
Исходя из приведенных определений, можно говорить о том, что этапами мониторинга являются:
1. Выявление уровня коммуникативного развития учащихся.
2. Анализ программ по русскому языку.
3. Анализ деятельности учителя по развитию коммуникативной культуры учащихся на уроке.
Ниже рассмотрим, как реализуется мониторинг, исходя из выделенных этапов.
Для определения уровня коммуникативного развития учащихся учителю в первую очередь необходимо выделить критерии коммуникативного развития.
Мы выделили следующие критерии:
- богатство словаря учащихся (понимание многозначности слова, лексического значения слова, подбор синонимов);
- владение связной речью (для детей-билингвов - владение связной русской речью);
- умение общаться: строить связные тексты в соответствии с коммуникативными задачами; устанавливать, поддерживать, заканчивать контакт.
Обоснуем выделенные критерии.
В исследовании мы заостряем внимание на работе по обогащению словаря учащихся-билингвов. Связано это с некоторыми проблемами, которые возникают у школьников при освоении лексики.
Первая проблема, соответственно, и трудность, стоящая при обучении русской лексике, это большое количество слов, которое необходимо освоить, чтобы грамотно строить свои высказывания как в устной, так и в письменной форме.
Вторая проблема связана с минимизацией отбора лексического материала для овладения русским языком учащимися, находящимися на разных уровнях овладения русским языком.
Обосновывая второй критерий, выделили необходимые речевые умения, связанные с построением текста. Обучающийся должен уметь:
- делить сплошной текст на отдельные предложения;
- делить сплошной текст на абзацы;
- составлять связный текст из данных абзацев;
- составлять связный текст из данных предложений;
- составлять связный текст из деформированных предложений;
- писать свободные диктанты;
- составлять рассказ по данному началу;
- составлять рассказ по его концу;
- составлять рассказ с элементами описания;
- выборочно выписывать из текста по заданию;
- письменно отвечать на вопросы;
- составлять краткие рассказы;
- составлять текст по опорным словам (словосочетаниям).
Но для составления связных текстов недостаточно перечисленных умений и владение словарем. Необходимы знания из области русской грамматики (правила словоизменения, образования словоформ, соединения слов в словосочетания и предложения), усвоение и применение которых вызывает трудности.
Поэтому необходимо также уделять внимание вопросам грамматики для обучения учащихся-билингвов построению словосочетаний и предложений с последующим включением их в создаваемый текст.
Обосновывая третий критерий, необходимо отметить, что навыки владения языком приобретаются только в общении, во взаимодействии с учителем, учащимися, в разных речевых ситуациях. Разнообразие речевых ситуаций создает предпосылки для использования разнообразных лексических средств, стилистических, синтаксических и т. д. Для определения уровня коммуникативного развития по выделенным критериям мы разработали комплекс соответствующих упражнений.
Полученная в ходе обследования информация позволяет выявить уровень коммуникативного развития каждого учащегося. Данные диагностики позволяют построить индивидуальную тактику работы с каждым учащимся и могут быть представлены в виде следующих диаграмм.
Рис. 1. Результатыдиагностики коммуникативногоразвитияАланы Ч.
Из графика мы видим, что Алана Ч. проявляет активность в общении, она умеет слушотв, пмтимаев обтащенную кгей речь.увтиывает коммуникатиумею ситуацию при общении, легко контактирует со сверстниками, другими детьми, веуослымн.дкио н гомледуванельнш быубдалт евин мысли, втиользуетформы речевого этикета.
Рустем Г слсшаьдг пьнимаетвьбеседникш, нодамьемдотзш ветткаетвди-алог затрудняется вести его, участвует в диалоге пассивно (отвечая на вопросы), нн вскгдо пенс и тoолeдзввгдльтoвь 1-)ажеет еьтимысшп.
■ высоким уровень
■средним уровень
уровень
словарный запас связная речь уменш общаться
Рис.2.Результатыдиагностики коммуникативногоразвития Рустама Г
Данные диаграммы позволяют учителю наметить план индивидуальной работы для каждогоучащегося.
Для первого учащегося мы рекомендуем учителю продолжить работу по обогащению словаря и дальнейшему формированию умения создавать связные тексты, стремясь к высокому уровню.
Для второго ученика мы предлагаем проводить ту же работу, что и для Чот-чаевой Аланы, но создавать условия для включения его в общение со сверстни-каминаурокеивнеурока,атакжепроконсультироваться спсихологом.
Таким образом, данные исследования уровня коммуникативного развития учащихся помогает нам определить этот уровень и скорректировать работу учителя на уроке.
Важным этапом мониторинга является анализ программ по русскому языку.
В настоящее время существует большое разнообразие вариативных программ по русскому языку для начальных классов, в которых вопросы коммуникативного развития учащихся рассматривается неоднозначно. Выделим наиболее часто применяемые программы с точки зрения коммуникативного развития учащихся.
Различия программ определяются, прежде всего, основной целью обучения русскому языку. Анализ целей позволяет выделить программы, которые в качестве ведущей цели выдвигают коммуникативно-речевое развитие учащихся (программа Т.Г Рамзаевой, Л.Я. Желтовской и А.Ю. Купаловой, Р.Н. и Е.В. Буне-евых и О.В. Прониной). Однако имеются программы, например, Л.М. Зелениной и Т.Е. Хохловой, в которых в качестве ведущей ставится задача формирования лингвистических знаний и ознакомление с особенностями двух форм языка -устной и письменной. Задачи речевого развития в этих программах не ставятся.
Содержание программы обусловлено соотношением между языковым образованием, заключающимся в усвоении теоретических знаний, и речевым развитием обучающихся. Эти две подсистемы содержания языкового образования, как считает Т. Г. Рамзаева, должны реализовываться в тесной взаимосвязи. Это проявляется в том, что изучаемые языковые явления используются обучаемым в его речевой практике.
В программе С.В. Иванова и др. (курс, построенный на лингвистическом и речевом развитии) развитие устной и письменной речи также рассматривается в качестве одной из основных задач. При этом предлагается линейный принцип построения курса, поскольку авторы считают, что знакомство с лингвистическими понятиями не всегда рассматриваются на практической основе, так как некоторые знания имеют теоретическую основу и не всегда применяются на практике. Получаемые обучающимися теоретические языковые знания формируют у нихх научное представление о системе русского языка, научный подход к языку. Думается, что такой отрыв теоретических знаний о языке от их практического использования в речи приведет к снижению мотивации обучения, к отрыву теории от практики, формализации в целом.
В программе А.В. Поляковой (система Л.В. Занкова) в соответствии с принципом обучения на высоком уровне трудности значительно расширен теоретический материал, включены такие темы, как «Сложное предложение», «Союзы в сложных предложениях», «Наречие» и «Разряды наречий», «Прямая речь» и многие другие. Углубленное изучение языковых явлений влечет и речевое развитие, и формирование коммуникативной компетенции младших школьников.
В программе курса Л.Я. Желтовской и А.Ю. Купаловой (учебник «Слово») большой объем занимают речеведческие сведения, поскольку весь курс провозглашен коммуникативно-ориентированным. Однако такое расширение привело к значительному перевесу речеведческого материала над языковым.
Программа по русскому языку Т. Г Рамзаевой основана на частично-речевом принципе. Правомерность и научная обоснованность опоры на указанный принцип заключается в том, что он позволяет реализовать соответствие со-
держания программы потребностям и возрастным возможностям учащихся. Сущность принципа заключается в отборе таких знаний из разных областей русского языка, которые наиболее часто используются (потенциально могут использоваться) обучающимися начальной школы в речевом общении. Т.Г. Рамзаева подчеркивала, что изучение языка и освоение культуры народа должны быть взаимосвязаны, поскольку история языка неотделима от истории народа, носителя этого языка. Изучение русского языка не выступает для учащихся самоцелью, так как, получая новые знания, они приобщаются к культуре русского народа, к культуре других народов, это естественный путь развития интереса к родному языку и потребности познать его. Здесь ведущей оказывается установка, провозглашенная К.Д. Ушинским, который говорил о том, что вместе с языком дитя впитывает духовную жизнь своего народа. И представляется неправильным чисто лингвистический подход к изучению родного языка в начальной школе, характерный, например, для программы Л.М. Зелениной, Т.Е. Хохловой.
Различия в современных концепциях обучения русскому языку касаются также и системы изучения материала, его последовательности и распределения по классам. С этой точки зрения можно выделить программы, где последовательность тем приводится в строгое соответствие с существующими в самом языке связями. Именно связи между подсистемами языка выступают в качестве системообразующих в курсе. К таким программам относится, прежде всего, программа Т. Г Рамзаевой, основополагающей идеей которой является взаимосвязанное изучение всех подсистем языка, взаимосвязь языкового образования и речевого развития. В соответствии с этим определяется последовательность изучения тем в программе и учебниках: от речи к предложению и слову.
В программе коммуникативно-ориентированного обучения Л.Я. Желтов-ской и А.Ю. Купаловой выделены два раздела: «Речевое общение» и «Язык как средство общения», что формально разделяет содержание работы над речью и языком. Изучение языка начинается с лексики и строится по спирали: сначала все единицы языка рассматриваются по роли их главных структурных частей (корень слова, главное слово в словосочетании, главные члены предложения, главная часть и главная мысль текста), затем - по роли структурных частей второй ступени. Несомненно, такие аналогии полезны при изучении языка, но естественных связей между его подсистемами они не отражают.
От слова к предложению и тексту строят свою программу и РН. и Е.В. Бу-неевы и О.В. Пронина, при этом «Фонетика» как раздел курса в программе не выделяется.
В лингвистически ориентированной программе Л.М. Зелениной и Т.Е. Хох-ловой основной единицей изучения курса является предложение, в связи с которым изучаются остальные единицы языка. При этом задачи изучения текста не ставятся, формирование речевых умений не предполагается.
Подобный анализ программ позволяет судить, какое место занимает коммуникативное развитие учащихся при изучении предмета «Русский язык»:
- превалирует над формированием других навыков;
- находится в равном соотношении;
- формирование указанных навыков не ставится целью.
На основании этого анализа разработаны рекомендации для учителя, в зависимости от того по какой программе он работает. Например, если учитель работает по программе Л.М. Зелениной и Т.Е. Хохловой, которая лингвистически ориентирована, то мы предлагаем дополнительно уделять внимание работе по коммуникативному развитию учащихся.
На третьем этапе мониторинга мы проводим анализ деятельности учителя на уроке, для того чтобы выяснить, как учитель работает над совершенствованием коммуникативной культуры учащихся.
В школах возникает необходимость выявления особенностей деятельности учителя, направленной на коммуникативное развитие обучающихся по вариативным учебникам в условиях языкового образования. Уровень владения соответствующими методами и приемами обучения во многом определяет уровень коммуникативного развития обучающихся. С этой целью мы предлагаем проводить анкетирование учителей начальных классов по коммуникативному развитию школьников:
1. Укажите критерии коммуникативного развития младших школьников.
2. Как Вы работаете над коммуникативным развитием обучающихся на уроках русского языка?
3. Учитываете ли Вы при коммуникативном развитии уровень владения русским языком учащихся-билингвов?
4. Как Вы определяете уровень коммуникативного развития учащихся вообще и учащихся-билингвов в частности?
5. Считаете ли Вы необходимым мониторинг коммуникативного развития младших школьников?
Данные анкетирования помогают понять тактику и стратегию учителя в работе по коммуникативному развитию младших школьников.
Для анализа деятельности учителя по коммуникативному развитию учащихся мы предлагаем использовать специально составленные бланки.
Бланк состоит из трех блоков, включающих работу по речевому развитию -(А); методическое обеспечение урока - (В); коммуникативную характеристику урока - (С).
Бланк обследования процесса коммуникативного развития учащихся на уроке
А Пополнение словарного запаса 1 новое слово 2 новых слова + 3 новых слова
Активизация словаря в словосочетании + в предложении + в тексте
Связная речь составление словосочетаний + составление предложений + составление текстов
В Методы игровые + проблемные репродуктивные + дискуссионные + объяснительно-иллюстративные
Формы фронтальные индивидуальные + групповые парные
O Коммуникативная характеристика положительный эмоциональный настрой на общение с учителем и учащимися + положительный эмоциональный настрой на обучение +
Как видно из таблицы, учителем на уроке проводится работа по обогащению и активизации словарного запаса учащихся; используются игровые, репродуктивные методы; эмоциональный настрой на общение с учителем и учащимися положительный.
На основе полученных данных составляются рекомендации.
Обобщая результаты исследования, необходимо отметить, что задачи коммуникативного развития учащихся требуют тщательного планирования и учета всей работы.
В статье мы приводим технологию мониторинга коммуникативного развития, включающую в себя:
1. Определение критериев коммуникативного развития учащихся.
2. Разработку модели мониторинга, включающую в себя диагностику процесса и результатов образовательной деятельности, осуществляемой на уроках русского языка.
3. Этапы реализации предложенной модели.
Апробация разработанной нами технологии осуществлялась на базе МБОУ КПО «СШ № 6 имени Д.Т. Узденова».
Поэтапно реализуя технологию мониторинга, мы пришли к следующим результатам:
Библиографический список
- диагностировали индивидуальные образовательные достижения учащихся-билингвов на констатирующем этапе и в динамике. Полученные данные были учтены в дальнейшей коррекционной работе;
- изучили уровень образовательных достижений класса;
- проанализировали деятельность учителя;
- предложили направления работы учителя по совершенствованию коммуникативного развития учащихся-билингвов;
- зафиксировали повышение уровня коммуникативного развития учащихся-билингвов по выделенным критериям;
Таким образом, можно сделать выводы о том, что описанная в статье технология мониторинга коммуникативного развития учащихся-билингвов эффективна. Внедрение технологии мониторинга коммуникативного развития в образовательный процесс способствовало:
1. Оптимизации условий стимулирования коммуникативного развития учащихся-билингвов.
2. Повышению уровня коммуникативного развития учащихся-билингвов.
3. Ориентации педагогической деятельности учителя на повышение коммуникативного развития младших школьников-билингвов.
1. Баяманова Р Г Организация коммуникативного ориентированного урока русского языка: учебно-методическое пособие. Караганда, 2006.
2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. Москва, 1989.
3. Волков И.П. Цель одна - дорог много: проектирование процессов обучения. Москва: Просвещение, 1990.
4. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация. Москва, 2001.
5. Фрадкин Ф.А. Педагогические технологии в исторической перспективе. История педагогической технологии: сборник научных трудов. Москва, 1994.
6. Чиркова Т.В. Мониторинг как средство управления качеством образования. Проблемы современного педагогического образования. 2016; Выпуск 53, Ч. 5.
7. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. Москва, 1999.
References
1. Bayamanova R.G. Organizaciya kommunikativnogo orientirovannogo uroka russkogo yazyka: uchebno-metodicheskoe posobie. Karaganda, 2006.
2. Bespal'ko V.P. Slagaemyepedagogicheskojtehnologii. Moskva, 1989.
3. Volkov I.P. Cel'odna - dorog mnogo: proekiirovanieprocessov obucheniya. Moskva: Prosveschenie, 1990.
4. Gojhman O.Ya., Nadeina T.M. Rechevaya kommunikaciya. Moskva, 2001.
5. Fradkin F.A. Pedagogicheskie tehnologii v istoricheskoj perspektive. Istoriya pedagogicheskoj tehnologii: sbornik nauchnyh trudov. Moskva, 1994.
6. Chirkova T.V. Monitoring kak sredstvo upravleniya kachestvom obrazovaniya. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. 2016; Vypusk 53, Ch. 5.
7. Shishov S.E., Kal'nej V.A. Monitoring kachestva obrazovaniya v shkole. Moskva, 1999.
Статья поступила в редакцию 01.05.23
УДК 378.14
Litvinenko I.L., Cand. of Sciences (Economics), Senior Lecturer, Department of Management and Entrepreneurship, Moscow State University of Humanities
and Economics (Moscow, Russia), E-mail: innalitvinenko@yandex.ru
THE CONTENT AND ESSENCE OF CONCEPTS OF EDUCATIONAL MANAGEMENT AND MARKETING IN THE HISTORICAL AND THEORETICAL ASPECTS. The higher education system is the most important field of activity, along with politics, economics, and culture. The issues of effective management and management of education are closely intertwined with the problems of social and economic development of society. The process of implementing educational management and marketing in higher education will be effective, if: it is considered and implemented as a factor in the development and optimization of higher education; it extends to the system of state and non-state educational institutions; it is implemented comprehensively, systematically, in close cooperation with other areas of optimization of the social, economic and cultural spheres of society; it is treated as a model of the system to develop educational management and marketing in higher education; methodological support is created for the implementation of the developed model of the educational management and marketing system in higher education.
Key words: educational management, educational marketing, innovative management, innovative marketing, genesis
И.Л. Литвиненко, канд. экон. наук, доц., Московский государственный гуманитарно-экономический университет, г. Москва,
E-mail: innalitvinenko@yandex.ru
