CC BY
102
ЧАСТНЫЕ МЕТОДИКИ И ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ
SPECIFIC TECHNIQUES AND TECHNOLOGIES OF EDUCATION
УДК 373.3:81.246.2 ББК 74.244.5 Б 34
А.С. Бганба
Старший преподаватель кафедры педагогики и методики начального образования Абхазского государственного университета; E-mail: anettabganba@ mail.ru
Н.Ю. Борякова
Кандидат психологических наук, доцент кафедры логопедии Московского педагогического государственного университета; E-mail: Natbor55@mail.ru
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ В БИЛИНГВАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ
( Рецензирована)
Аннотация. Рассматриваются актуальные вопросы формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников с абхазско-русским билингвизмом, испытывающих стойкие трудности в обучении. Среди учащихся общеобразовательных школ особую группу составляют дети-билингвы, владеющие устной формой русской речи, однако в учебных коммуникативных ситуациях проявляется их ограниченное владение русским языком. Несовершенство коммуникативных умений связано как с трудностями использования языковых средств общения, так и с недостатками психоречевого развития ребенка. Проблема и педагогические условия формирования коммуникативных УУД у младших школьников с трудностями в обучении в билингвальных образовательных условиях разработана недостаточно и особо актуальна для системы образования Республики Абхазия. В статье описано сравнительное экспериментальное исследование универсальных учебных коммуникативных действий у русскоязычных младших школьников и учащихся с абхазско-русским билингвизмом.
Ключевые слова: билингвизм, дети с трудностями в обучении, коммуникативная дезадаптация, индивидуально-дифференцированный подход, универсальные учебные действия.
A.S. Bganba
Senior teacher of Department of Pedagogy and Technique of Primary Education, Abkhazian State University; E-mail: anettabganba@mail.ru
N.Yu. Boryakova
Candidate of Psychology, Associate Professor of Department of Logopedics,
Moscow Pedagogical State University; E-mail: Natbor55@mail.ru
FEATURES OF FORMATION OF COMMUNICATIVE
ABILITIES AT YOUNGER SCHOOLCHILDREN WITH DIFFICULTIES IN TRAINING IN BILINGUAL EDUCATIONAL ENVIRONMENT
Abstract. The paper deals with topical issues of the formation of communicative universal educational actions among younger schoolchildren with Abkhazian-Russian bilingualism, experiencing persistent difficulties in learning. Among the pupils of secondary schools, a special group consists of bilingual children who speak the oral form of Russian speech, but in educational communicative situations, they show limited knowledge of the Russian language. The imperfection of communicative skills is connected both with the difficulties of using language means of communication and with the shortcomings of psychological development of the child. The problem and pedagogical conditions of formation of communicative UDS in primary school children with difficulties in learning in bilingual educational conditions are not sufficiently developed and are particularly relevant for the education system of the Republic of Abkhazia. The article describes a comparative experimental study of universal educational communicative actions in Russian-speaking primary school children and students with Abkhazian-Russian bilingualism.
Keywords: bilingualism, children with learning difficulties, communicative disadaptation, universal educational actions.
Проблема преподавания русского языка в многонациональной школе - одна из сложных проблем современности, имеющая не только образовательное, но и социальное значение. Система образования в Республике Абхазия (РА) развивается под исторически сложившимся влиянием российской системы образования, при этом недостаточно учитываются самобытные особенности языковой среды многонационального региона [1].
Среди учащихся в общеобразовательных школах особую группу составляют дети-билингвы с трудностями в обучении. В классах с полиэтническим составом учащихся носители русского языка как неродного часто владеют устной формой речи не хуже своих русских одноклассников. Однако в учебных коммуникативных ситуациях проявляется их ограниченное владение русским языком.
В процессе овладения русским языком как учебным предметом у детей с билингвизмом выявляются
специфические речевые ошибки, обусловленные как особенностями взаимодействия языковых систем, так и недостатками речевого и психического развития, что является причиной школьных трудностей при общении и обучении. (Л.И. Белякова, О.Б. Иншакова, Е.О. Голикова, 2003; Г.В. Валиуллина. 2010 и др.) [2].
Трудности формирования учебной деятельности детей-билингвов обусловлены тем, что они обладают разным уровнем развития речеязы-ковых навыков как на родном, так и на русском языке, поступают в школу без специальной подготовки. В процессе обучения добавляются трудности в овладении универсальными учебными действиями (УУД), так как нерусскоязычные дети должны научиться производить зву-кобуквенный анализ и синтез слов, правильно произносить русские звуки, звукосочетания и слова, усвоить характерные для русского языка фонетические особенности. Помимо этого требуются умения слушать и
понимать русскую речь, пересказывать и самостоятельно рассказывать, составлять предложения по речевым образцам, рассказывать по сюжетным картинкам, писать изложения на основе понимания текста, активно общаться с учителем и со сверстниками, т.е. осваивать формы и средства коммуникации.
Согласно взглядам отечественных учёных (Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, А.А. Бодалев, О.Е. Грибова, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, Л.А. Петровская, Т.Н. Ушакова, Р.М. Фрумкина и др.) общение является одним из основных условий развития ребёнка, важнейшим компонентом формирования его личности [3].
Обладание коммуникативной компетенцией на должном уровне даёт возможность ученику более успешно участвовать в образовательном процессе. Данная компетенция включает в себя умение ставить коммуникативную цель и достигать её с помощью коммуникативных стратегий. Современная школа ориентируется на выпускника, который умеет вести конструктивный диалог и достигать взаимопонимания, умеет сотрудничать для достижения общих результатов [4; 5].
Несовершенство коммуникативных умений связано как с трудностями использования языковых средств общения, так и с недостатками психоречевого развития ребенка (И.М. Бгажнокова, Е.Е. Дмитриева, Н.П. Задумова, В.И. Липакова, О.С. Павлова, Л.М. Щипицына и др.). Одной из причин данного явления выступает недостаточный уровень коммуникативной (социальной) компетентности к моменту поступления в школу (Е.Е. Дмитриева и др.) [6].
Сложность проблемы преодоления трудностей в обучении, возникающих у младших школьников, заключается в том, что она является комплексной: медицинской, психологической и педагогической [7; 8]. Для её решения необходимы
совместные усилия врачей, педагогов, психологов и родителей. Однако в Республике Абхазия (РА) отсутствует система коррекцион-но-педагогической помощи детям с особыми образовательными потребностями, крайне мало специально подготовленных кадров: учителей-дефектологов и учителей-логопедов, а учителя начальных классов не обладают необходимыми специальными компетенциями.
Анализ литературных источников показывает, что работ, касающихся содержания и организации педагогической работы с учащимися-билингвами, у которых трудности в обучении обусловлены негрубыми недостатками психоречевого развития, не так много. В исследованиях, главным образом, отражаются аспекты изучения отдельных психических функций, организации оказания практической психологической помощи детям с трудностями в обучении (С.Д. Забрамная, Г.Ф. Кумарина, Л.И. Переслени, С.Г. Шевченко, Е.А. Ямбург и др.), однако эти авторы не касаются вопросов помощи детям в билингваль-ной образовательной среде.
Система образования в РА ориентирована на российский УМК «Школа России», его предметное содержание, дидактическое обеспечение, методическое сопровождение и художественно-полиграфическое исполнение направлены на достижение результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, отражённые в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС НОО).
В качестве психолого-педагогической платформы рассматривается развитие личности в системе образования, которое обеспечивается, прежде всего, формированием универсальных учебных действий (УУД), выступающих в качестве основы образовательного и воспитательного процесса. Качество усвоения знания
определяется характером и многообразием видов универсальных действий: личностных, познавательных, коммуникативных и регулятивных. В итоге УУД как система представляет собой одно целое, которое складывается из отдельных компонентов (личностный, познавательный, регулятивный и коммуникативный). Структура и содержание универсальных учебных действий младших школьников обладают по всем показателям признаками системы [4].
Несмотря на разноаспектные исследования, проблема и педагогические условия формирования коммуникативных УУД у младших школьников с трудностями в обучении в билингвальных образовательных условиях разработана недостаточно и особо актуальна для системы образования РА.
Нами проведено сравнительное экспериментальное исследование универсальных учебных коммуникативных действий у русскоязычных младших школьников и учащихся с абхазско-русским билингвизмом. Исследование проводилось в два этапа.
На первом, предварительном, этапе в период 2015-16 г.г. проведено скрининговое исследование 174 учащихся 2-х классов общеобразовательных школ г. Сухум (СШ № 2, 3, 1, 10, НОШ «Алашара» Сухумского р-на) и 64 учащихся Гульрипшской средней школы и Драдской средней школы (Гульрипшского р-на РА), всего 238 человек, с целью выявления «группы риска» - детей, испытывающих стойкие трудности в обучении.
Осуществлялся анализ письменных работ, проводились наблюдения за детьми во время уроков, а также беседы, анкетирование учителей и родителей, что важно для понимания причин и сущности образовательных трудностей. Педагогам предлагалась анкета, позволяющая получить представление о характере образовательных трудностей
и уровне владения устной речью на русском языке.
На втором, основном этапе с целью исследования коммуникативных навыков было обследовано 50 учащихся 2-х классов, испытывающих стойкие трудности в обучении. Из них 25 детей с абхазско-русским билингвизмом (Э1) и 25 (Э2) русскоязычных учащихся. Все дети обучаются по УМК «Школа России».
При разработке программы исследования мы исходили из того, что коммуникативные УУД включают ряд умений: умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; способность интегрироваться в группу сверстников, умение строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Также мы ориентировались на планируемые результаты освоения коммуникативных УУД учащимися 1-2 класса.
Программа экспериментального исследования включает 2 блока методик:
Блок 1. Исследование коммуникативно-речевой деятельности:
1.1. Умений сотрудничать со сверстниками.
1.2. Коммуникативно-речевой активности в диалоге.
1.3. Форм и средств общения с взрослым.
Блок 2. Исследование уровня владения языковыми средствами:
2.1. Исследование состояния им-прессивной речи.
2.2. Владение грамматическими средствами языка.
2.3. Исследование словаря и лексической системности.
2.4. Владение монологической речью.
В данной публикации рассмотрены результаты исследования с применением первого блока методик. В диагностический комплекс вошли модифицированные нами:
- методика Г.А. Цукерман, позволяющая выявить уровень сфор-мированности коммуникативных
навыков и умений младших школьников в процессе совместной продуктивной творческой деятельности [9];
- методика Л.А. Головей для определения коммуникативно-речевой активности и особенностей диалогической речи [10];
- методика М.И. Лисиной для исследования форм и средств общения [11].
Для каждой методики определены параметры качественного анализа и система балльной оценки.
Анализ результатов выполнения совместного практического задания позволил выявить трудности коммуникации как в группе русскоязычных школьников, так и у детей-билингвов, у которых эти трудности были выражены в большей степени.
К признакам коммуникативной дезатаптации можно отнести следующие:
1. При выполнении совместного задания дети не умели преодолеть разногласия, нередко возникали ссоры, обиды, протестные настроения, проявили неумение решать спорные вопросы и разрешать возникающие конфликты.
2. Дети неактивно использовали навыки убеждения и разъяснения по отношению к партнеру по коммуникации.
3. Неадекватно оценивали свои действия и действия сверстников.
4. Наблюдались эпизоды полного отказа от коммуникации, аргументированные, например, «нежеланием рисовать и разговаривать с подругой», а также эпизоды агрессивного поведения по отношению к партнеру по коммуникации.
5. В ряде случаев наблюдались трудности в понимании инструкции (требовалась разъясняющая и наглядная помощь).
6. У детей с абхазско-русским билингвизмом более выражены были трудности, обусловленные недостаточным владением коммуникативно-речевыми средствами на русском языке.
Результаты исследования коммуникативно-речевой активности в общении со взрослыми сверстниками показали, что в той и в другой группе уровень оценки коммуникативных склонностей соответствует среднему уровню сформирован-ности коммуникативных навыков и умений. На этом уровне у большинства учеников отмечается стремление к контактам с разными людьми, желание общаться со сверстниками, однако инициативность недостаточно устойчива, а потенциал коммуникативно-речевых возможностей снижен.
В коммуникативном поведении учеников-билингвов отмечались специфические проявления, прежде всего, трудности, связанные с проблемами отбора языковых средств и речевых действий. По ходу общения с взрослым отмечались скованность, нерешительность, безынициативность, низкая мотивация и т.п. Те дети, которые проявляли более высокую активность, чаще прибегали к паралингвистическим средствам, в их высказываниях наблюдались элементы эмболофразии, трудности поиска нужного слова.
В группе детей-билингвов были выявлены следующие признаки коммуникативных трудностей:
1. Сниженная мотивация к общению со сверстниками и взрослыми.
2. Трудности в подборе лексических средств, эмболофразия.
3. Использование паралингви-стических средств в ущерб вербальным.
4. Ошибки в лексико-грамма-тическом оформлении речевого высказывания.
5. Структурная неоформленность высказываний.
Нарушения диалогической речи детей характеризовались следующими особенностями:
- инактивность в ходе диалога, обусловленная снижением частоты включений в разговор с инициативными высказываниями и неумением подать реактивную реплику,
способную стимулировать собеседника к продолжению разговора. Наблюдалось предпочтение невербальных и односложных ответов;
- своеобразие структуры диалога при относительной его сохранности в случае поддержки взрослого, т.е. неизменность позиций партнеров по общению (взрослый - говорящий, ребенок - слушающий);
- поведение детей в ситуации общения часто характеризуется робостью, неуверенностью, скованностью.
Результаты исследования форм и средств общения по методике М.И. Лисиной показали следующее:
- у детей обеих групп преобладающей оказалась ситуативно-деловая форма общения в ЭГ1 - 56%, в ЭГ2 -48%. Самой предпочтительной оказалась ситуация совместной игры со взрослым, что соответствует развитию коммуникативной деятельности детей дошкольного возраста, но никак не школьников.
- 28% детей ЭГ1 и 32% испытуемых ЭГ2 и показали определенные возможности в овладении внеситуативно-познавательной формой общения. Однако в ситуации познавательной беседы дети чувствовали себя менее комфортно.
Внеситуативно-личностная форма общения оказалась доступной 16% учеников ЭГ1 и 20% ЭГ2. Рассматривая книги, беседуя о друзьях, родных дети строили однообразные, скупые высказывания, мало проявляли инициативу в общении, часто использовали невербальные средства, пассивно ожидали помощи взрослого.
Таким образом, данные констатирующего этапа исследования показали, что почти для 50% обследованных учащихся ведущей оказалась ситуативно-деловая форма общения, что свидетельствует о выраженной коммуникативной дезадаптации. Признаками коммуникативной дезадаптации являются низкий уровень развития мотиваци-онного компонента общения, неумение строить и поддерживать диалог.
У детей-билингвов специфику развития коммуникативных умений во многом определяет недостаточность языковых средств общения. Они реже, чем русскоязычные дети, обращаются к взрослому по собственной инициативе, в высказываниях допускают многочисленные ошибки лексико-грамматич-ского и структурно-семантического характера. Общение носит строго избирательный характер. Однообразие речевых высказываний по теме, содержанию, ситуативности отличает их практически во всех ситуациях общения.
Проявления коммуникативной дезадаптации у детей обеих групп имеют вариативный характер, что предполагает создание специальных педагогических условий для оптимизации процесса формирования коммуникативных умений.
В процессе формирования коммуникативных умений у детей-билингвов учителю необходимо особое внимание уделить решению следующих задач:
1. Повышение мотивации к диалогическому общению и сотрудничеству со сверстниками и взрослыми.
2. Преодоление трудностей в подборе лексическо-грамматических средств русского языка.
3. Формирование умения грамотно строить и оформлять речевое высказывание.
При разработке программы формирующего эксперимента мы исходили из того, что продуктивная совместная творческая деятельность способствует формированию мотивации к общению, помогает устанавливать более тесные межличностные связи в детском коллективе, развивает необходимые коммуникативные умения. Большие возможности для формирования коммуникативных УУД предоставляет проектная деятельность. Использование метода проектов на уроках и во внеурочное время способствует коммуникативной успешности младших школьников как в
образовательной среде, так и в становлении социального опыта. Коррекция недостатков и формирование коммуникативных умений будут эффективными при взаимодействии
учителя начальных классов и узких специалистов психолого-педагогического сопровождения: педагога-психолога, учителя-логопеда и учителя-дефектолога.
Примечания:
1. Довлетбаева Р.Г. Система формирования билингвальной личности младшего школьника: дис. ... д-ра пед. наук. Уфа, 2010. 420 с.
2. Валиуллина Г.В. Формирование компетентности учителей в вопросах диагностики и коррекции нарушений письма у младших школьников с учетом языковых особенностей региона (на примере республики Татарстан): дис. ... канд. пед. наук. М., 2009. 244 с.
3. Леонтьев А.А. Психология общения. 2-е изд., испр. М.: Смысл, 1997. 365 с.
4. Реутова Л.П., Хакунова Ф.П. Педагогические ориентиры в развитии универсальных учебных действий младших школьников // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. 3, Педагогика и психология. 2017. Вып. 2(198). С. 50-56.
5. Соловьева Л.Г. Развитие вербальной коммуникации дошкольников, имеющих речевые нарушения: монография. Архангельск: Поморский университет, 2006. 164 с.
6. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего возраста. Томск: Пеленг, 1993. 69 с.
7. Практикум по возрастной психологии: учеб. пособие / под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2002. 694 с.
8. Лисина М.И. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми. М.: Педагогика, 1985. 208 с.
9. Дмитриева Е.Е. Коммуникативное развитие детей с легкими формами психического недоразвития на ранних этапах онтогенеза: монография. Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 2004. 258 с.
10. Борякова Н.Ю. Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с задержкой психического развития. М.: Альфа, 2003. 152 с.
11. Бабкина Н.В. Особые образовательные потребности детей с задержкой психического развития в период начального школьного обучения // Педагогика и психология образования. 2017. № 3. С. 5-13.
12. Лозован Л.Я. Формирование коммуникативных умений младших школьников: дис. ... канд. пед. наук. Кемерово, 2005. 181 с.
13. Черкасова Е.Л. Речевая коммуникация детей младшего школьного возраста: изучение, диагностика, развитие. М.: Национальный книжный центр, 2011. 192 с.
References:
1. Dovletbaeva R.G. System for the formation of the bilingual junior student personality: Diss. for the Dr. of Pedagogy degree. Ufa, 2010. 420 pp.
2. Valiulina G.V. Formation of the competence of teachers in the issues of diagnosis and correction of writing disorders of junior schoolchildren taking into account the linguistic features of the region (based on the Republic of Tatarstan): Diss. for the Cand. of Pedagogy degree. M., 2009. 244 pp.
3. Leontyev A.A. Psychology of communication. 2nd ed., revised. M.: Smysl, 1997. 365 pp.
4. Reutova L.P., Khakunova F.P. Pedagogical guiding principles in the development of universal educational actions of younger school students // Bulletin of the Adyghe state University. Ser. 3, Pedagogy and Psychology. 2017. Iss. 2 (198). P. 50-56.
5. Solovyova L.G. Development of verbal communication of preschool children with speech disorders: a monograph. Arkhangelsk: Pomor University, 2006. 164 pp.
6. Venger A.L., Zuckerman G.A. Scheme of individual examination of young children. Tomsk: Peleng, 1993. 69 pp.
7. Practical work on age psychology: a manual / ed. by L.A. Golovey, E.F. Rybalko. SPb.: Rech, 2002. 694 pp.
8. Lisina M.I. Communication and speech: children's speech development in communication with adults. M.: Pedagogika, 1985. 208 pp.
9. Dmitrieva E.E. Communicative development of children with mild forms of mental underdevelopment in the early stages of ontogenesis: a monograph. N. Novgorod: Publishing house of NSPU, 2004. 258 pp.
10. Boryakova N.Yu. Formation of preconditions for school education of children with mental retardation. M.: Alpha, 2003. 152 pp.
11. Babkina N.B. Special educational needs of children with mental retardation in primary school // Pedagogy and psychology of education. 2017. No. 3. P. 5-13.
12. Lozovan L.Ya. Formation of communicative abilities of younger schoolchildren: Diss. for the Cand. of Pedagogy degree. Kemerovo, 2005. 181 pp.
13. Cherkasova E. L. Speech communication of children of primary school age: study, diagnosis, development. M.: National Book Center, 2011. 192 pp.
