CC BY
35
С.В. АРАНОВА (Санкт-Петербург)
педагогическая сущность феномена визуализации учебной информации в контексте культуры*
Доказывается, что феномен визуализации учебной информации связан с компетентно-стями ХХI века, в силу чего приобретает особую важность определение стратегии управления им в школьном образовательном процессе. Раскрывается педагогическая сущность феномена визуализации учебной информации через описание ценностно-смысловой, когнитивной и деятельностной характеристик в контексте современной культуры.
Ключевые слова: культура визуализации учебной информации, феномен визуализации, информатизация образования, цифровые технологии, школьное обучение.
Принципиальные изменения в образовании определяются жизнью, культурой, ценностями социума [5]. В современном обществе важным в становлении личности является умение эффективно обращаться с визуальной информацией. Воздействие «визуального поворота» и «экранной культуры», которым в настоящее время придается феноменологическое значение [10; 11], выражается в преобладающем использовании визуального канала коммуникации и соответствующих технологий. В сфере школьного обучения происходят подобные изменения с наглядным информационным контентом, проявляющиеся в значительном увеличении его доли; в усложнении педагогических профессиональных задач; в повышении требований к результатам образования в связи с внедрением цифровых технологий визуализации.
Вышесказанное отражается на познавательном процессе. Феномен визуализации характеризуется как «ведущий культурный процесс современности», направленный на познание человеком действительности [9]. По мнению одних исследователей, происходит зарож-
* Исследование выполнено при поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 20-013-00301 «Феномен визуализации учебной информации в современном образовании».
Funding: The reported study was funded by RFBR, project number 20-013-00301.
дение «когнитивно-визуального» типа мышления [10], другие прогнозируют развитие у людей нацеленного на саморазвитие и самовыражение «нового мышления», для которого характерно срастание логического и образного, интеграция понятийного и наглядного, формирование интеллектуальной образности [11]. Предвосхищается формирование «новой грамотности» и расширение традиционной, заключающейся в способностях перерабатывать, доступно передавать, образно представлять информацию, в том числе визуальную [24]. Показательно, что в международном исследовании PISA-2021 в качестве одного из ведущих компонентов предполагается ввести оценку креативного мышления, проявляющегося, в частности, в области художественного выражения [1]. Будут использоваться «задания на визуальное самовыражение», т. е. на применение учащимися «разнообразных изобразительно-выразительных средств» для разработки различных идей в учебной, проектной, исследовательской деятельности. Определенные метапредметные образовательные результаты, согласно реализуемым стандартам общего образования, уже напрямую связываются с умением наглядно и современно представлять учебную информацию графически. Очевидно, что на визуализацию в образовательном процессе современной школы возлагаются весьма важные роли «катализатора» познавательных процессов, активатора творческих идей, проводника во внешнюю визуалоцентричную культурно-образовательную среду. Неслучайно предлагается вести изучение явления визуализации информации как феномена и одновременно проблемы общекультурного характера [22]. Поэтому очень важны педагогическое обоснование сущности наблюдаемого феномена визуализации учебной информации, связанного с компетентностями и навыками XXI в., и определение стратегии управления им в школьном образовательном процессе.
Актуальность специального развития навыков графической визуализации в обучении доказывается в современных исследованиях многочисленных авторов - В.Н. Бодрова, Ю.В. Громыко, Н.В. Дубовой, Н.Г. Иван-цивской, С.Е. Игнатьева, Н.И. Кальниц-кой, Ю.Ф. Катхановой, Т.С. Комиссаровой, В.В. Магалашвили, Н.Н. Манько, Н.А. Не-удахиной, Г.А. Никуловой, С.И. Поздеевой, А.А. Пчелинцева, А.Г. Рапуто, Н.А. Резник, Н.Г. Салминой, т.А. Сыриной, И.И. тетери-на, М.И. Шаповалова, В.Э. Штейнберга и др.
О Аранова С.В., 2020
педагогические науки Противоречие и его аспекты
Лакуны в образовательном процессе что нарушается Аспект
- часть педагогического опыта остается за гранью новой визуально-ориентированной реальности (педагогический рисунок на доске, создание наглядных пособий и т. п.); - отсутствует «предметная» платформа для развития графических навыков; - новые идеи и приемы визуализации часто заимствуются из иных областей (бизнес, реклама и пр.) и не получают педагогической адаптации - информационное единство учебного процесса; - процесс транслирования педагогического опыта в области визуализации информации информационный, кумулятивный
- выявляется несоизмеримо малое количество заданий на визуализацию при множестве визуальных элементов в учебниках; - не преподаются / не разрабатываются системно собственно педагогические методы «рассуждения с карандашом в руке»; - отсутствуют четкие критерии оценивания визуализации учебной информации, соответствующие методические рекомендации - целостность познавательного процесса при работе с визуальной информацией; - связи между художественной и логической составляющими познавательного процесса гносеологический
- практически не разработаны собственно педагогические нормы использования новых цифровых технологий визуализации; - отсутствует общий взгляд в образовательном процессе на визуализацию, участники друг друга не понимают равновесие между уровнем информационных визуальных технологий и степенью готовности учащихся использовать их коммуникативно-социальный
- отсутствует общий тезаурус в области визуализации учебной информации; - нет общей базы приемов, рекомендаций по обобщению содержательной семиотической базы; - не систематизировано содержание учебных дисциплин в части визуально-графических элементов и приемов единство понятийно-знаковой базы, особого языка в области визуализации учебной информации семиотический
- в связи с широкими возможностями Интернета происходит «вскрытие» табуированных знаков, символов, тем; - некорректно, без ссылок и упоминаний авторства, заимствуются образы и целые творческие решения визуализации как детьми, так и педагогами; - не формируется личная ответственность, мотивация к самостоятельной разработке или корректному поиску визуальных единиц; - нет адресации к ресурсам внешней культурно-образовательной среды в целях совершенствования визуализации целостность системы ценностей аксиологический
- слабо выражено стремление учащихся самостоятельно графически выражать результаты размышлений без «посредника» (устройства, программы, гаджеты); - ограничены возможности проявлять собственную креативность, выдвигать интересные решения, совершенствовать способности к «рукотворной» визуализации творческая, эмоциональная, деятельност-ная составляющие образовательного процесса креативно-преобразующий
Проблему разработки средств изучения мыслительных операций и их графического выражения исследователи выводят на методологический уровень. Социокультурная сторона проблематики проявляется в несоответствии современного уровня развития цифровых технологий визуализации уровню готовности использования их в школе.
При очевидной потребности в концепте графической визуализации в школьном обучении складывается довольно противоречивая ситуация, порождаемая разнообразными проявлениями обсуждаемого феномена. Выявляется отсутствие общего понятийного аппарата визуализации, конкретных методических рекомендаций по работе с визуализиро-
ванной информацией и строгих требований к ее результатам [3]. Утверждается, что при широком использовании визуализации учебной информации ее педагогическая теория остается неразработанной [10]. Можно добавить, что имеются неиспользуемые возможности учебного предмета «Изобразительное искусство» (ИЗО) в плане освоения графики [2]. Основное противоречие состоит в том, что, с одной стороны, есть социально обусловленный запрос активного применения визуализации в школьном образовательном процессе, а с другой - известный принцип наглядности нуждается в модернизации, накопленный опыт требует педагогического переосмысления в соответствии с условиями современной «визуало-центричной» культуры. В школьном образовательном процессе возникают лакуны, нарушающие его целостность (см. табл. на с. 31).
Рассмотрение лакун раскрывает много-аспектность этого противоречия, усугубляющегося с возрастанием влияния визуального информационного канала. Его разрешение, очевидно, не исчерпывается приобретением школьниками отдельных компетенций, развитием у них графической грамотности или интенсивным внедрением новых методик. Примечательно, что выделенные аспекты и соответствующие нарушения в образовательном процессе могут компенсироваться посредством классических функций культуры -информационной, гносеологической, коммуникативной, социальной, семиотической, аксиологической, преобразующей. Упорядочение и эффективное управление наблюдаемым феноменом в образовательном процессе предлагается осуществлять путем формирования у учащихся базиса особой культуры визуализации учебной информации. В этой культуре:
- информационно-кумулятивная функция будет отвечать за актуализацию, аккумуляцию и транслирование полезного опыта использования графической информации;
- гносеологическая - обеспечивать развитие интеллекта в графической деятельности;
- коммуникативно-социальная - определять и задавать нормы современного общения с применением средств визуализации (включая эстетический и нравственный аспекты);
- семиотическая - определять и уточнять область знаний в содержании обучения;
- аксиологическая - обусловливать нормы, смыслы и ценности применения визуальных единиц учебной информации;
- креативно-преобразующая - устанавливать творческий, самостоятельный характер деятельности.
Культуроориентированное решение рассматриваемого противоречия аргументируем следующим образом.
1. Формирование современного социального контекста школьного образования связано с одним из главных вызовов времени -осмыслением и освоением принципиально иных ценностей постнеклассической реальности [4; 16]. Опираясь на выводы исследователей, мы можем говорить об изменении научной парадигмы, которое влечет полное перестроение культурной матрицы и преобразования во всех сферах жизни. Уже в конце XX в. А. Моль утверждал, что культура современного человека, в отличие от традиционного продукта рационального образования, складывается в итоге постоянного воздействия «непрерывного... беспорядочного потока» информационных фрагментов [13]. Постнеклассике свойственны мозаичность, плюрализм структур, методов и критериев. Однако это подразумевает не анархию, а выстраивание взаимосвязей, системный характер знаний [12]. Постне-классическая парадигма определяется тем, что в поиске взаимодействий учитываются «ценностные ориентации субъекта» [23]. Поэтому здесь на первый план выходят ценности и духовность в познавательной деятельности, социокультурная опосредованность когнитивных и коммуникативных процессов, определение общих оснований в решении задач образования [6]. Иными словами, культуросооб-разность и создание ценностной основы познавательного процесса. И на данной стадии развития общества помимо традиционных культурологических задач ставятся новые -по осмыслению новых условий, поиску путей в направлении «именно ценностей культуры» и обсуждению особенностей современного понятия культуры [20].
2. По утверждению представителей современной философии, гуманитарных и социальных наук, «культура» становится главным словом XXI в. [15]. При этом культурологическая проблематика образования, хотя и актуализируется в последние годы, пока не выражена в конкретных педагогических действиях [14]. Между тем подчеркивается, что человеку, сформированному «в массе» без целенаправленного развития его личностных качеств и ценностной позиции, очень трудно противостоять усреднению, обезличиванию, управляющему внушению [17]. Кроме того, фор-
педагогические науки
мирование массовой культуры, обусловленное высоким развитием современных технологий в ущерб собственным творческим возможностям человека, несет угрозу самой культуре [9]. Опасения ученых выражены в специальных терминах - технофобия, технический пессимизм и пр. В образовании обновляющегося мира предполагается перспективный тренд [20]: наряду с развитием конструктивных и креативных качеств новый человек должен быть человеком культуры. Если в образовательном процессе не ставить задачу формировать культуру визуализации целенаправленно, то феноменом визуализации, возможно, будет управлять технологический прогресс.
3. Согласно результатам исследований, именно молодежь предпочитает новый тип коммуникаций и ожидает от информационно-коммуникационных технологий скорее визуальную информацию, чем текстовую [19]. Социокультурные исследования показывают, что сложившаяся техногенная реальность, переживая кризис, приспосабливается к условиям, «экспансирует на новые области жизни» [21]. В образовании интенсивное применение визуальных технологий опережает разработку соответствующего педагогического инструментария, без которого визуализация в учебном процессе принимает технократичный характер. Согласно утверждениям, по сравнению с прошлым веком главные изменения в системе школьного образования в начале XXI в. связаны пока в основном с переориентированием преподавания на практическое обучение владению компьютером [8, с. 63].
4. Благодаря широкому внедрению в социальные практики цифровых технологий увеличивается доступность информации, вследствие чего визуализации могут быть подвергнуты явления и объекты, ранее подлежавшие культурному табуированию [7, с 24]. В логике нашего исследования именно культура должна определять ценностно-смысловые установки в области использования визуального контента. Назревает необходимость изучения границ и закономерностей взаимоотношений человека и визуальных образов [18]. Отмечается, что «экология визуального» важна с практической точки зрения, когда «визуальная коммуникация становится доминирующим условием культуротворчества» и нацелена на обеспечение устойчивого развития личности в визуало-центричной культуре [Там же, с. 879]. Культура (и в особенности ее изменения) обусловливает перемены в процессах видения на самых разных уровнях, до наиболее широкого понимания - такой вывод делается в иссле-
дованиях с опорой на взгляды П.А. Флоренского, Р. Арнхейма, Л. Немета, В.М. Розина и др. [25, с. 297].
Согласно вышеприведенным аргументам, суть культуры визуализации выражается в системности знаний, в возможности переосмысления опыта и способов действий, проявляется в уравновешивании рационального и эмоционального, традиционного и инновационного, рукотворного и технологичного и т. д. В свете сказанного под культурой визуализации учебной информации здесь понимается приобретаемая в процессе школьного образования совокупность ценностей, знаний и умений в области освоения и воспроизводства визуального контента, основанная на интеграции художественной и логической составляющих познания и характеризуемая этическими убеждениями и осознанными потребностями учащегося выражать графическим языком результаты размышлений. В практическом плане формирование такой культуры происходит и получает выражение в деятельности учащихся, которую мы можем рассматривать как интеллектуально-графическую деятельность (ИГД) в силу наибольшей востребованности и доступности именно графических приемов при визуализации результатов рассуждений. В процессе ИГД школьник самостоятельно, в реальном масштабе учебного занятия, учится проектировать и / или усваивать единицу учебной информации в виде визуально-информационной графической модели. Раскрытие важнейших характеристик культуры в процессе исследования даст понимание педагогической сущности феномена визуализации учебной информации. Сформулированное определение достаточно полно представляет культуру визуализации учебной информации с помощью ценностно-смысловой, когнитивной и деятельностной характеристик.
Ценностно- смысловая характеристика культуры визуализации учебной информации отражает взаимодействие личностных систем учащихся.
1. Системы устойчивых ориентаций и представлений, отвечающих за мировоззренческую активность, выбор нравственно-этических установок, адекватность действий и продуктивность коммуникаций. При визуализации они обусловливают:
- понимание характера учебной информации (логичность, научная достоверность, понятность и пр.);
- осмысление табуированных тем, образов, символов, знаков в связи с их историко-культурным значением;
- понимание значимости визуально-графического представления информации для познавательного и коммуникативного процессов;
- ответственность при выборе или создании образов за их воздействие на реципиента в соответствии с его возрастными и иными особенностями;
- осознание авторского права и невозможности некорректного заимствования образов и творческих визуальных решений;
- принятие этических и эстетических норм, а также готовность к ведению диалога с их учетом.
2. Системы субъективных предпочтений и мотивов, которые опосредуют выработку траекторий самоопределения, принятие самостоятельных решений, проявление инициативы. При визуализации они отвечают:
- за предвосхищение результата собственной ИГД согласно учебной цели;
- осмысление значимости повышения мастерства для собственного развития;
- приоритетность самостоятельных творческих решений и позиционирование себя как ответственного и понимающего автора;
- стремление к совершенствованию приемов и способов визуализации, к обновлению своего уровня.
Когнитивная характеристика отражает спектр знаний и умений учащихся в области освоения и воспроизводства визуального контента. В поле практической визуализации в школьном обучении на всех ступенях должны быть предъявлены разнообразные графические элементы, средства и инструменты. В этой связи в школьной педагогике приобретает актуальность знание о креолизован-ных (мультимодальных, комбинированных, поликодовых), часто используемых в современности сложных текстах, которые содержат как вербальную часть, так и визуальные элементы. В общем плане учащимся необходимо:
- знать и понимать основные графические элементы, приемы и формы графического представления учебной информации, пути их применения; основы проектирования визуально-информационных моделей и композитных форм - презентаций, тематических стендов и пр.; историко-культурные истоки некоторых символов, знаков, тем; основные термины визуализации; границы присутствия цифровых технологий в визуализации учебной информации и пр.;
- уметь применять способы интеграции художественного и логического [2]; адекватно выбирать материалы и инструменты для
реализации собственного замысла; графически выделять и описывать в изображении характерные особенности объектов и явлений; воплощать графически идею учебного текста; определять эмоциональный строй результата ИГд, сообщать эмоциональный оттенок с помощью средств художественной выразительности; использовать возможности изобразительных средств, средств гармонизации и средств художественной выразительности для воплощения замысла; использовать символические изображения; оценивать, обсуждать собственную работу по определенным критериям визуализации; находить и поддерживать проявления культуры визуализации информации во всех сферах образования; оценивать интеллектуально-графические особенности визуализированной информации и пр.
деятельностная характеристика отражает прежде всего самостоятельность учащегося и его осознанную потребность в реализации знаний, умений визуализации, что позволяет ему представлять учебную информацию в удобном и эффективном виде для самостоятельного развития, представления другим (презентации, проекты и пр.), конспектирования, решения сложных задач (моделирования).
значительная часть графических элементов может быть как выполнена вручную, так и переведена в электронную форму. В современных условиях активно продвигаются электронные преобразователи, «посредники» - готовые технологии визуализации, программы, устройства. Их возрастающая доступность побуждает учащихся отступать от необходимости создавать рукотворные графические решения, что в конечном итоге затрудняет или приостанавливает творческое и интеллектуальное развитие. В отличие от педагогических технологий визуального структурирования, в эти технологии заложен инструктивный принцип решения задачи, они понуждают учащегося полагаться на уже разработанный аппарат, уменьшая при этом собственные мыслительные затраты. Например, интеллект-карты, которые предполагалось создавать вручную, постепенно уходят в технологию, за счет чего в значительной мере страдает индивидуальность автора в изобретении цепочек и образных ассоциаций. С одной стороны, применение ИКТ проявляет конструктивный эффект, ускоряя и упрощая процесс визуализации, с другой - «запускает» деструктивное воздействие, т. к. учащийся перестает самостоятельно графически решать задачу визуализации, а следовательно, уменьшает свои креативные возможности. Решения информационно-учеб-
ных задач в этом случае перекладываются на «посредника».
Целенаправленное формирование культуры визуализации позволит учащимся в процессе ИГД выступать и носителями, и творцами культуры, готовыми к самостоятельному, осознанному и продуктивному обновлению и преумножению ее ценностей и смыслов. Такое понимание отвечает и современному мировоззренческому подходу к феномену визуализации в дискурсе понимания личности как «субъекта и объекта культуротворчества» [18]. В результате культуротворческой ИГД появляется качественно новый продукт интеграции художественного и логического, отражающий новое метапредметное умение учащегося - рассуждать «с карандашом в руке».
Подводя итоги анализа, можно сделать вывод о том, что в предложенном контексте раскрывается педагогическая сущность феномена визуализации, выявляются базовые характеристики особой культуры обращения с учебной информацией, с опорой на которые можно строить стратегию получения новых образовательных результатов в школе.
список литературы
1. Авдеенко H.A., Демидова М.Ю., Ковалева Г.С. [и др.]. Основные подходы к оценке креативного мышления в рамках проекта «Мониторинг формирования функциональной грамотности» // Отечественная и зарубежная педагогика. 2019. Т. 1. № 4(61). С. 124-145.
2. Аранова С.В. Интеграция художественного и логического в обучении школьников с 1 по 8 класс: дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2002.
3. Аранова С.В. Культурологическая тенденция визуализации учебной информации в школьном обучении // Изв. Рос. гос. пед. ун-та им. А.И. Герцена. 2019. № 193. С. 107-115.
4. Архипова О.В. Идея образования в контексте постнеклассической культуры: автореф. дис. ... д-ра филол. наук. СПб., 2012.
5. Валицкая А.П. Парадигмальные изменения и ошибки модернизации российского образования // Непрерывное образование: XXI век. 2017. № 1(17). С. 94-99.
6. Девдариани Н.В. Постнеклассическая трансформация ценностей науки и техники // Регион. вестн. 2019. № 6 (21). С. 30-31.
7. Ищенко E.H. «Визуальный поворот» в современной культуре: опыты философской рефлексии // Вестн. Воронеж. гос. ун-та. Сер.: Философия. 2016. № 2(20). С. 16-27.
8. Каган М.С. Перспективы развития гуманитарного знания в XXI веке // Личность. Культура. Общество. 2005. Т. 7. № 4(28). С. 60-69.
кие науки -
9. Казарина Т.Ю. Современная культура в визуальном пространстве // Вестн. Кемер. гос. ун-та культуры и искусств. 2015. № 30. С. 39-48.
10. Катханова Ю.Ф., Корзинова Е.И., Игнатьев С.Е. Визуализация учебной информации как педагогическая проблема // Вестн. Адыг. гос. ун-та. Сер. 3: Педагогика и психология. 2018. № 4(228). С. 51-59.
11. Кириллова Н.Б. Медиасреда российской модернизации. М.: Академ. проект, 2005.
12. Лебедев С.А. Три эпистемологических парадигмы: классическая, неклассическая и постне-классическая // Вестн. Моск. гос. обл. ун-та. Сер.: Философские науки. 2019. № 2. С. 8-21.
13. Моль А. Социодинамика культуры / пер. с фр.; предисл. Б.В. Бирюкова. 3-е изд. М., 2008.
14. Мосолова Л.М. О задачах новой школы в контексте культурологии // Вестн. Герцен. ун-та. 2011. № 5(91). С. 38-42.
15. Мосолова Л.М. О культурологии и культурологе как одном из главных специалистов XXI века // Науч. мнение. 2015. № 2-1. С. 19-24.
16. Перминова Л.М. От классических к пост-неклассическим представлениям в дидактике и обучении // Педагогика. 2009. № 8. С. 7-14.
17. Полищук В.И. Лекции по культурологии: учеб. пособие. М., 2014.
18. Порозов Р.Ю. Визуализация в культуре: границы понятия и категориальное обоснование // Вестн. Башкир. ун-та. 2013. Т. 18. № 3. С. 878-881.
19. Пушкова С.В. Публичные библиотеки США в зеркале статистических наблюдений // Библиотеки за рубежом: сборник / сост. С.В. Пушкова; отв. за вып. Л.М. Степачев. М., 2002.
20. Розин В.М. От взглядов на развитие Л.С. Выготского и Ж. Пиаже к современной концепции развития // Мир психологии. 2016. № 1(85). С. 27-40.
21. Розин В.М. Социология и культурология: смысловые и понятийные различия и пересечения (начало) [Электронный ресурс] // Культура культуры. 2018. № 1(17). URL: http://cult-cult.ru/soriotogi-ya-i-kuHturologiya-smyslovye-i-ponyatijnye-razHchi ya-i-peresecheniya/ (дата обращения: 03.05.2020).
22. Сазонова Н.И. Феномен визуализации в культуре: к проблеме происхождения и развития // Междунар. журн. исследований культуры. 2017. № 2 (27). С. 77-84.
23. Степин В.С. Цивилизация и культура. СПб.: СПбГУП, 2011.
24. Универсальные компетентности и новая грамотность: чему учить сегодня для успеха завтра. Предварительные выводы международного доклада о тенденциях трансформации школьного образования / И.Д. Фрумин, М.С. Добрякова, К.А. Баранников, И.М. Реморенко. М., 2018.
25. Яо М.К., Бородина С.Д., Еманова Ю.Г. Визуализация как тенденция форм культуры, искус-
ства, коммуникации // Вестн. Татар. гос. гуманит.-пед. ун-та. 2011. № 4(26). С. 296-302.
1. Avdeenko N.A., Demidova M.Yu., Kovale-va G.S. [i dr.]. Osnovnye podhody k ocenke kreativ-nogo myshleniya v ramkah proekta «Monitoring for-mirovaniya funkcional'noj gramotnosti» // Otechestven-naya i zarubezhnaya pedagogika. 2019. T. 1. № 4(61). S. 124-145.
2. Aranova S.V. Integraciya hudozhestvennogo i logicheskogo v obuchenii shkol'nikov s 1 po 8 klass: dis. ... kand. ped. nauk. SPb., 2002.
3. Aranova S.V. Kul'turologicheskaya tendenciya vizualizacii uchebnoj informacii v shkol'nom obuche-nii // Izv. Ros. gos. ped. un-ta im. A.I. Gercena. 2019. № 193. S. 107-115.
4. Arhipova O.V. Ideya obrazovaniya v konteks-te postneklassicheskoj kul'tury: avtoref. dis. ... d-ra filol. nauk. SPb., 2012.
5. Valickaya A.P. Paradigmal'nye izmeneniya i oshibki modernizacii rossijskogo obrazovaniya // Nepreryvnoe obrazovanie: XXI vek. 2017. № 1(17). S. 94-99.
6. Devdariani N.V. Postneklassicheskaya trans-formaciya cennostej nauki i tekhniki // Region. vestn. 2019. № 6 (21). S. 30-31.
7. Ishchenko E.N. «Vizual'nyj povorot» v sovre-mennoj kul'ture: opyty filosofskoj refleksii // Vestn. Voronezh. gos. un-ta. Ser.: Filosofiya. 2016. № 2(20). S. 16-27.
8. Kagan M.S. Perspektivy razvitiya gumanitar-nogo znaniya v XXI veke // Lichnost'. Kul'tura. Ob-shchestvo. 2005. T. 7. № 4(28). S. 60-69.
9. Kazarina T.Yu. Sovremennaya kul'tura v vi-zual'nom prostranstve // Vestn. Kemer. gos. un-ta kul'tury i iskusstv. 2015. № 30. S. 39-48.
10. Kathanova Yu.F., Korzinova E.I., Ignat'-ev S.E. Vizualizaciya uchebnoj informacii kak peda-gogicheskaya problema // Vestn. Adyg. gos. un-ta. Ser. 3: Pedagogika i psihologiya. 2018. № 4(228). S. 51-59.
11. Kirillova N.B. Mediasreda rossijskoj moder-nizacii. M.: Akadem. proekt, 2005.
12. Lebedev S.A. Tri epistemologicheskih para-digmy: klassicheskaya, neklassicheskaya i postne-klassicheskaya // Vestn. Mosk. gos. obl. un-ta. Ser.: Filosofskie nauki. 2019. № 2. S. 8-21.
13. Mol' A. Sociodinamika kul'tury / per. s fr.; predisl. B.V. Biryukova. 3-e izd. M., 2008.
14. Mosolova L.M. O zadachah novoj shkoly v kontekste kul'turologii // Vestn. Gercen. un-ta. 2011. № 5(91). S. 38-42.
15. Mosolova L.M. O kul'turologii i kul'turologe kak odnom iz glavnyh specialistov XXI veka // Nauch. mnenie. 2015. № 2-1. S. 19-24.
16. Perminova L.M. Ot klassicheskih k postne-klassicheskim predstavleniyam v didaktike i obuche-nii // Pedagogika. 2009. № 8. S. 7-14.
17. Polishchuk V.I. Lekcii po kul'turologii: ucheb. posobie. M., 2014.
18. Porozov R.Yu. Vizualizaciya v kul'ture: gra-nicy ponyatiya i kategorial'noe obosnovanie // Vestn. Bashkir. un-ta. 2013. T. 18. № 3. S. 878-881.
19. Pushkova S.V. Publichnye biblioteki SSHA v zerkale statisticheskih nablyudenij // Biblioteki za rubezhom: sbornik / sost. S.V. Pushkova; otv. za vyp. L.M. Stepachev. M., 2002.
20. Rozin V.M. Ot vzglyadov na razvitie L.S. Vygotskogo i Zh. Piazhe k sovremennoj koncepcii razvitiya // Mir psihologii. 2016. № 1(85). S. 27-40.
21. Rozin V.M. Sociologiya i kul'turologiya: smyslovye i ponyatijnye razlichiya i peresecheniya (nachalo) [Elektronnyj resurs] // Kul'tura kul'tury. 2018. № 1(17). URL: http://cult-cult.ru/sociologiya-i-kuliturologiya-smyslovye-i-ponyatijnye-razlichiya-i-peresecheniya/ (data obrashcheniya: 03.05.2020).
22. Sazonova N.I. Fenomen vizualizacii v kul'ture: k probleme proiskhozhdeniya i razvitiya // Mezh-dunar. zhurn. issledovanij kul'tury. 2017. № 2 (27). S. 77-84.
23. Stepin V.S. Civilizaciya i kul'tura. SPb.: SPbGUP, 2011.
24. Universal'nye kompetentnosti i novaya gra-motnost': chemu uchit' segodnya dlya uspekha zavtra. Predvaritel'nye vyvody mezhdunarodnogo doklada o tendenciyah transformacii shkol'nogo obrazovaniya / I.D. Frumin, M.S. Dobryakova, K.A. Barannikov, I.M. Remorenko. M., 2018.
25. Yao M.K., Borodina S.D., Emanova Yu.G. Vizualizaciya kak tendenciya form kul'tury, iskusstva, kommunikacii // Vestn. Tatar. gos. gumanit.-ped. un-ta. 2011. № 4(26). S. 296-302.
Pedagogical essence of the phenomenon of visualization of teaching information in the context of culture
There is substantiated that the phenomenon of the visualization of teaching information is associated with the competencies of the XXIst century, for this reason the definition of the strategy of managing them in school educational process takes on particular significance. The author reveals the pedagogical essence of the phenomenon of the visualization of teaching information by describing the value and sense, cognitive and activities' characteristics in the context of the modern culture.
Key words: culture of visualization of teaching information, phenomenon of visualization, informatization of education, digital technologies, school teaching.
(Статья поступила в редакцию 19.07.2020)
* *
*
