CC BY
21
С. В. Аранова
(Санкт-Петербург)
КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ВИЗУАЛИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ
CULTUROLOGICAL PROBLEMS OF VISUALIZATION OF LEARNING INFORMATION
В статье рассматриваются проблемы визуализации информации в школьном учебном процессе культурологического плана, связанные с неоднозначностью и спецификой модальности визуального образа. Выделены аспекты создания наглядных образов учебной информации: эмоционально-художественный, рационально-логический и деятельностный.
Ключевые слова: визуализация учебной информации, педагогическая стратегия, культура, школьное обучение.
The article presents the problems of information visualization in the school educational process of the cultural context, related to the ambiguity and specificity of the visual image modality. Aspects of creating visual images of learning information are highlighted: emotional-artistic, rational-logical, and activity-oriented.
Key words: : visualization of educational information, pedagogical strategy, culture, school education.
Изменения в современном образовании в значительной мере связаны с постнеклас-сической стадией развития культуры, которой свойственны мозаичность, разнообразие подачи информационных фрагментов. Увеличивается доступность информации за счёт неограниченного развития цифровых технологий и коммуникационных ресурсов, взаимопроникновения сред. Интерес исследователей вызывает иконический (или визуальный) поворот, выражающийся в преимущественном влиянии визуальной составляющей социокультурной среды на жизнедеятельность человека [11; 12; 14]. Как известно, наглядное представление идеи быстрее достигает сознания человека, становится своеобразным катализатором восприятия и понимания. Образование -процесс социокультурно обусловленный, культуросообразность является одним из весомых его качеств [3, с. 2].
Принципиальные изменения в культуре и науке диктуют необходимость переосмыс-
ления подходов к образованию, выявляют новые аспекты проблемы процесса, инструментария и результатов школьного обучения. Интенсивное развитие визуальных технологий, неограниченные возможности использования электронных посредников опережают разработку соответствующих педагогических средств, без которых визуализация в учебном процессе примет тех-нократичный характер. При этом не учитываются особенности взросления учащихся, нет ориентации на специфику подачи учебного материала, на гуманистические, культурные ценности.
Сущность визуального поворота относительно учебной информации и необходимость соответствующих инноваций в школьном обучении целесообразно рассматривать в связи с трансформациями в культуре общества. Именно культура даёт возможность обобщить человеческий опыт. Со-циодинамика культуры, согласно А. Молю, представляет собой весь «интеллектуаль-
ный аспект искусственной среды», создаваемой человеком в ходе своей социальной жизни. Среда, или социальное окружение, воспитывает в человеке культуру, пропитывает ею, в силу чего мышление человека адекватно становлению культуры [8].
В условиях тренда визуализации культуры изменяются условия проектирования образовательной среды. Круг необходимых для жизни в современном обществе компетенций расширяется ввиду особенностей использования и распространения продуктов визуальной деятельности и должен базироваться на нравственных и эмоциональных характеристиках личности [10]. Можно говорить о необходимости выработки педагогически обоснованного суждения о визуализации учебной информации как о феномене, связанном с компетентностя-ми и навыкам XXI века (в числе которых -относящиеся к визуальной грамотности, к умению создавать и воспринимать информацию в визуальном формате) в контексте изменения культурной парадигмы. Поэтому - с учётом вызовов времени - встаёт вопрос формирования в школьном образовании у учащихся особой культуры визуализации информации, овладение которой поможет социализации, решению коммуникативных задач, культуросообразному становлению личности в целом.
Это важно, поскольку общество и визуальная массовая культура, как утверждается, «предполагают друг друга» [5, с. 56], причём для наших современников характерным становится не просто воспринимать мир через образы, а мыслить ими, проецируя таким образом картину действительности [6]. Неудивительно поэтому, что ведутся активные поиски методологических подходов к исследованию сущности визуального [4], а вопросы его значения для современного общества открыты для дискуссий и в науке, и в культуре [9]. При этом в работах отмечается некоторая аморфность этого исследовательского поля, неопределённость методологии, а как следствие - отсутствие собственной теории, разрозненность тематики [9, с. 126; 17] и множество противоречий. Например, с одной стороны, говорится
о переполненности современной культуры техногенными изображениями [5]. С другой - отмечается, что визуальный аспект имеется во всех культурах [2], поэтому некорректно утверждать, что для культуры именно нашего времени характерна избыточность визуальности [4, с. 22]. Оспоривается тесная связь визуального с новейшими интернет-технологиями, поскольку чистая или первичная визуальность Интернета (о чём существует расхожее мнение) не может быть постулирована однозначно [2, с. 223]. Так или иначе, особенности культуры обусловливают исследовательское направление, по точному выражению [4] - «герменевтики визуального», предвосхищают- разработку новых философски обоснованных стратегий в подходах к описанию мышления современного человека [6]. Разносторонность визуального поворота подразумевает формирование на стыке нескольких областей новой междисциплинарной области - визуальной культурологии, интегрирующей методы сопредельных наук [1, с. 12; 11, с. 79]. При этом выявляется общее проблемное ядро всех исследований визуального - вопросы, связанные с созданием, интерпретацией и функциональной нагрузкой визуальных образов в современном обществе [9]. Можно предположить, что проблемность в данном случае объясняется иной модальностью визуального материала по отношению к текстам и языку, обманной простотой визуального образа для анализа [7, с. 64]. Известно суждение, что к оцениванию визуального контента всегда подходят «мягче», чем вербального, в силу присутствия субъективного замысла автора, ассоциативной неопределённости визуальных образов, художественности.
Многогранность и глобальная важность обсуждаемых проблем предполагает незамедлительную реакцию представителей разных наук [15]. Основную динамику исследователи усматривают в том, что в нашем обществе изменяется сама суть восприятия визуального контента и способов его существования. Реально совершающееся преодоление «словоцентричности» [11, с. 79] объясняет изменения в «преоблада-
ющих культурных кодах» [4]. Могут быть подвергнуты визуализации явления и объекты, ранее подлежавшие культурному та-буированию [4, с. 24]. Это отчасти вызвано развитием оригинальных визуальных методов и цифровых технологий и широким внедрением их в социальные практики. Заметны качественные изменения: мгновенная репрезентация визуальных образов подчас приобретает «вирусный» характер, они наращивают самостоятельность, самодостаточность, подменяют реалии и непосредственный опыт субъектов [14, с. 138; 9]. Лёгкость преодоления географических и социальных границ ведёт к развитию новой функции визуального - субституции реальности.
Неопределённость и неоднозначность визуализации в культуре отражается и в современной педагогике. В России и за рубежом в учебные дисциплины включаются вопросы, ориентированные на визуальное, ведётся профессиональная подготовка в этой области [4]. Известно широкое использование визуализации как педагогического инструмента, кроме того, открывается её культурологическая роль «для согласования миров индивидов в себе и вне себя» [12, с. 2]. Вместе с тем в школьном образовательном процессе очевидно преимущество и це-леположенность вербального, в то время как «обучение видению» рассматривается как второстепенное, автоматически решаемое природой дело [5, с. 58], т.е. не развиваемое культурно. В дидактике давно обсуждались проблемы «правополушарных детей», испытывающих определенные трудности в усвоении материала из-за преимущественной вербализации системы обучения. Актуальность этой проблемы проявляется в настоящее время на новом уровне. Отмечается, что практически нет экспертов по задаче «видеть» в отличие от множества экспертов по задачам «говорить и писать» [5, с. 58].
Среди актуальных проблем исследований визуальности в образовании - способы интерпретации специфики обращения с визуальным, если понимать видение большей частью не только как физиологический процесс, но как историко-культурный фе-
номен [4, с. 25]. В то же время требования к учебной информации, в какой бы форме она ни была подана, предъявляются особые - достаточно жёсткие: научность, информативная достоверность, эстетичность, этичность и пр. В связи с этим особенно важным представляется формирование культуры визуализации информации у школьников в виде педагогической стратегии, в которой учитывается неоднозначность визуального образа, специфика учебного материала, реализация задач взросления личности учащихся. Успешность развития такой стратегии напрямую зависит от возможности анализировать условия и результаты процесса формирования, выбора или разработки соответствующего педагогического инструментария. Проецируя особенности развития визуального в культуре общества, выделим аспекты стратегии формирования культуры визуализации информации у школьников.
Визуализация тесно связана с образами, обладающими собственной логикой развития, а следовательно, отличается некоторой кажущейся двусмысленностью. В силу этого, например, введённое в практику понятие визуальная культура вызывает сомнения, может пониматься превратно, как культура, искусственно изолированная от других [2, с. 213]. Или ограниченная изобразительным искусством, кинематографом и т.п., привычно понимаемыми под визуальным, хотя не должна ими исчерпываться [1; 2]. В педагогическом плане визуальная культура рассматривается в тесной связи с искусствознанием [10]. Стоит отметить, что в дискурсе о визуальных системах и визуальных формах культуры искусствознание утрачивает контрольные позиции и визуальные системы уже не сводятся к художественным артефактам [5, с. 58]. Однако есть опасность, что в современной школьной педагогике область визуального может быть поглощена сферой компьютерных технологий. Между тем художественность остаётся неотъемлемой чертой визуального образа. Оцениваемость образа как носителя информации серьёзно обсуждается, подвергается сомнению, например, в визуальной антро-
пологии, где образы расцениваются как социологические или антропологические тексты. По распространённому убеждению, образ упрощённо передаёт информацию, как картинка для ребёнка, и может быть интерпретирован только при наличии анализа или текстового описания к нему [15]. Однако обнаруживается и уязвимость данной позиции: поскольку культура становится всё более визуальной, общество приобретает способности «искуснее» читать и интерпретировать даже самые «художественноо-риентированные» и двусмысленные образы [15, с. 92]. Более того, отмечается, что помимо качественных и количественных данных, извлекаемых из достаточно однозначных источников, визуальные данные способны уточнить рассматриваемую ситуацию, подчеркнуть некоторые её аспекты, передав эмоциональную тональность [16], т.е., иначе выражаясь, информационно обогатить. Отмечено, что художественно-образная форма делает более привлекательными направления образования и самообразования личности, придаёт им педагогическую направленность [3]. Таким образом, эмоционально-художественный аспект создания наглядных образов учебной информации может считаться одной из искомых проекций культуры визуализации.
В то же время, по мнению исследователей, есть основания говорить об «интеллектуальном характере визуальности» [2; 4], что нивелирует предполагаемую мягкость оценивания образов. Визуальные системы, как утверждается, нельзя полностью приравнивать исключительно к художественному [5]. В исследованиях визуального особое внимание обращено на видение как на когнитивную процедуру, представляющую самостоятельное явление по отношению к рациональному мышлению [9, с. 124]. Приводится пример рассмотрения акта видения как двустороннего результата - во-первых, взаимодействия внешних образов или объектов и, во-вторых, внутреннего мыслительного процесса [2]. Это означает, что процедуры визуализации существуют даже в сфере абстрактного мышления [6]. Исследователи не считают оправданной позицию, в
которой рациональное мышление ставится уровнем выше, чем визуализированная информация, а способы визуализации относят к низшим видам творческой деятельности [13]. На примере использования визуально воспринимаемого графика функции легко опровергается мнение о том, что чувственное представление примитивизирует выражение научной идеи [13]. Таким образом, при открытости вопроса о функциональной возможности образов выступать и расцениваться как самостоятельные аналитические тексты формируется исследовательское мнение, что формы их анализа не должны быть менее научными, чем иные [15]. Однако учтём, что для объективизации такого анализа по мягкости нужно сопоставлять словесные тексты внутри их словесного мира с такими же словесными, а визуальные -внутри их мира - с визуальными [5, с. 58]. В итоге выявляется следующая аналитическая проекция, учитывающая рационально-логический аспект визуального образа учебной информации.
Итак, мы исходим из того, что зримый образ может быть проанализирован, принят как единица информации, доступен для видения и понимания с учётом его художественности и, одновременно, логичности. Простота и субъективность в оценивании зримого образа оказываются обманчивыми, если чётко различать их «аспекты исследования ... (онтологический, гносеологический и социологический)» и выделять соответствующие методологические проблемы [9, с. 125]. В школьном образовании мы работаем с учебной информацией, и роль визуальных образов проявляется в познавательном процессе, в передаче научно достоверных данных. В силу этого нас интересует прежде всего гносеологический аспект визуализации, который, очевидно, является и самым проблемным, поскольку инструментов анализа и оценивания пока нет. Например, в учебном процессе используются графические формы (пиктограммы, схемы, чертежи) - явления когнитивной визуализации, представляющие собой, по сути, универсальный язык, связанный с развитием интеллекта [12]. Однако такие изображе-
ния, как известно, не всегда являются катализатором познавательного процесса.
В этом плане интерес для нашего исследования представляет заключение об ошибочности отождествления понятий визуальное представление и визуализированное представление, снижающей объективные качества визуализации [13, с. 163], необходимые для анализа в школьном обучении. Представляется целесообразным дифференцировать эти понятия, если исходить из деятельностной основы школьного обучения. Визуализированный образ может быть получен только в результате творческой деятельности и основан на идее - сущности объекта-оригинала, а визуальным считается любое представление в зрительной форме [13]. Визуализированный образ выявляет гносеологическую сущность визуализации в науке и образовании. Именно самостоя-
тельно переработанный школьником с точки зрения художественных и логических характеристик образ предназначен для ясного и доступного выражения качественных свойств объекта-оригинала. В таком понимании визуализация способствует пониманию текста и служит связующим звеном при переходе теории в практику [13]. Следовательно, в школе такой образ является не только инструментом сообщения «видимости», но развивает идею, способствует её пониманию. Таким образом, мы выделяем третью проекцию - деятельностный аспект визуализации информации в учебном процессе.
Сочетание трёх выявленных аспектов позволяет заложить основы стратегии формирования культуры визуализации учебной информации в школьном обучении.
Литература
1. Александров Е. В. Вместо рецензии. В поисках предмета визуальной антропологии // Антропологический форум. - 2007. - № 7. - С. 9-20.
2. Баль М. Визуальный эссенциализм и объект визуальных исследований // Логос. - 2012. -№ 1 (85). - С. 212 - 249.
3. Бодина Е. А. Культуросообразное образование: новые педагогические ориентиры // Бюллетень международного центра «Искусство и образование». - 2019. - №1. - С. 5.
4. Ищенко Е. Н. «Визуальный поворот» в современной культуре: опыты философской рефлексии // Вестник воронежского государственного университета. Серия: Философия. - 2016. - №. 2 (20). - С. 16-27.
5. Круткин В. Л. Форум «Визуальная антропология» // Антропологический форум. - 2007. -№ 7. - С. 52-60.
6. Куликов С. Б. Феноменологическая реконструкция смысла визуальных образов в политической сфере и ее границы. Визуальные образы современной культуры: светские и религиозные стратегии построения жизненного мира [Электронный ресурс]: сборник научных статей по материалам VI Всероссийской научно-практической конференции (Омск, 9-10 июня 2017 г.) / [редкол. : П. Л. Зайцев (отв. ред.) и др.]. - Электрон. текст. дан. - Омск : Изд-во Ом. гос. ун-та,-2017.- С. 17-19
7. КупиайненЯ. Форум «Визуальная антропология» // Антропологический форум. - 2007. -№ 7. - С. 64-68.
8. Моль А. Социодинамика культуры: пер. с фр. / предисл. Б. В. Бирюкова. Изд. 3-е. - М.: Издательство ЛКИ, 2008.
9. Пирогов С. В. Горизонты исследований визуального // Вестник Томского государственного университета Философия. Социология. Политология. - 2013. - № 4 (24). - С. 124131.
10. Полюдова Е. Н. Визуальная культура и современное художественное образование // Педагогика искусства. - 2012. - № 3. - С. 12-22.
11. Разлогов К. Э. Форум «Визуальная антропология» // Антропологический форум. - 2007. -№ 7. - С. 78-79.
12. Разумов В. И. Когнитивные визуализации в диалоге между мирами Визуальные образы современной культуры. Сборник научных статей по материалам VI Всероссийской научно-практической конференции «Визуальные образы современной культуры: светские и религиозные стратегии построения жизненного мира», Омск, 09-10 июня 2017 г. Редколлегия: П.Л. Зайцев (отв. ред.) [и др.]. 2017. - С. 9-10.
13. Рахматуллин Р. Ю. Визуализация как способ трансформации и развития научного знания // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. - 2015. - № 3-2 (53). - С. 163-165.
14. Савчук В. В. Метафора поворота в философии // Философские науки. - 2010. - № 10. - С. 135-150.
15. Свитман П. Некоторые соображения по поводу визуальной социологии, визуальной антропологии и визуальных методов исследования // Антропологический форум. - 2007. - № 7. - С. 89-98.
16. Терентьева И. Н. Визуальное, слишком визуальное... (к характеристике иконического поворота в современных медиа и актуальных медиаисследованиях) // Вестник НГТУ им. Р.Е. Алексеева. Серия: Управление в социальных системах. Коммуникативные технологии. - 2012. - № 2. - С. 29-35.
17. Элкинс Д. Шесть способов сделать визуальные исследования серьезной научной дисциплиной // Элкинс Дж. Исследуя визуальный мир / пер. с англ. Вильнюс: ЕГУ, 2010. - 534 с. [Электронный ресурс]. - URL: http:// https://www.researchgate.net/ publication/236201488_Dzejms_Elkins_Issledua_vizualnyj_mir_The_Visual_World_A_ Collection_of_Writing_by_James_Elkins_in_Russian (дата обращения 08.09.2019).
