CC BY
17
ДИДАКТИКА И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ
Отечественная и зарубежная педагогика. 2023. Т. 1, № 4 (94). С. 75-91. Domestic and foreign pedagogy. 2023. Vol. 1, no. 4 (94). P. 75-91.
Научная статья УДК 37.01.
doi: 10.24412/2224-0772-2023-94-75-91
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА КАК КОМПОНЕНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА: РЕАЛЬНОСТЬ И ПРОБЛЕМЫ
А. Н. Шамов
Александр Николаевич Шамов1, Сергей Викторович Чернышов2
1 Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина (Мининский университет), Нижний Новгород, Россия
2 Московский педагогический государственный университет, Москва, Россия
1 shamov1952@yandex.ru
2 сhemish25@yandex.ru
Аннотация. В настоящей статье рассматривается вопрос о совершенствовании профессиональной и методической подготовки будущего учителя иностранного языка. Данный компонент показывает, насколько будущий учитель продвинется в получении профессиональной компетенции по своему профилю, насколько он готов осуществлять свою педагогическую деятельность по преподаванию одного или двух иностранных языков в условиях средней общеобразовательной школы. Особое значение придается в этом контексте разным видам педагогической практики в школе. Задача педагогической практики соединить воедино методическую теорию с практическими действиями учителя на уроке иностранного языка. Особая роль отводится в такой деятельности учителю-мастеру. В качестве
С. В. Чернышов
© Шамов А. Н., Чернышов С. В., 2023
такого выступает преподаватель кафедры методики преподавания иностранных языков.
Ключевые слова: профессиональная подготовка, теоретическая подготовка, педагогическая практика, профессиональные компетенции учителя иностранного языка, интеллектуальная и эмоциональная готовность учителя к будущей деятельности
Для цитирования: Шамов А. Н., Чернышов С. В. Педагогическая практика как компонент профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка: реальность и проблемы // Отечественная и зарубежная педагогика. 2023. Т. 1, № 4 (94). С. 75-91. 10.24412/2224-0772-2023-94-75-91
Original article
PEDAGOGICAL PRACTICE AS A COMPONENT OF PROFESSIONAL TRAINING OF A FUTURE FOREIGN LANGUAGE TEACHER: REALITY AND PROBLEMS
Aleksandr N. Shamov1, Sergej V. Chernyshov2
1 Minin State Pedagogical University of Nizhny Novgorod (Minin university)
2 Moscow Pedagogical State University, Moscow, Russia
1 shamov1952@yandex.ru
2 сhernish25@yandex.ru
Abstract. This article discusses the issue of improving the professional and methodological training of the future teacher of a foreign language. This component shows how far the future teacher will advance in obtaining professional competence in his profile, how ready he is to carry out his pedagogical activity in teaching one or two foreign languages in a secondary school. In this context, particular importance is attached to different types of teaching practice at school. The task of pedagogical practice is to combine methodological theory with practical actions of a teacher in a foreign language lesson. A special role is given to the master teacher in such activities. As such, the teacher of the Department of Methods of Teaching Foreign Languages acts.
Keywords: professional training, theoretical training, pedagogical practice, professional competencies of a foreign language teacher, intellectual and emotional readiness of a teacher for future activities
For citation: Shamov A. N., Chernyshov S. V. Pedagogical practice as a component of professional training of a future foreign language teacher: reality and problems. Domestic and Foreign Pedagogy. 2023;1(4):75-91. (In Russ.). doi: 10.24412/2224-0772-2023-94-75-91
Введение
В педагогических университетах постоянно идет процесс оптимизации образовательного процесса: объединяются, уплотняются, сокращаются лекционные и практические занятия по направлению «Педагогическое образование», по разным профилям, в том числе и по профилю «Иностранный язык». Содержание системообразующей дисциплины подготовки должно даваться в любой системе подготовки работников образования в расширенном объеме.
Педагогические и психологические компетенции, указанные во ФГОС ВО (3++), не всегда могут переноситься сразу в преподавательскую деятельность, особенно преподавателя иностранного языка [13]. Это объясняется спецификой дисциплины «Методика обучения иностранным языкам», спецификой дисциплины «Иностранный язык».
«Методика преподавания иностранных языков» как системообразующая дисциплина в профессиональной подготовке будущего преподавателя призвана: 1) обеспечить глубокую теоретическую подготовку студентов к практической деятельности в качестве преподавателя иностранного языка; 2) создать прочную ориентировочную основу для формирования профессионально значимых навыков и умений; 3) обеспечить формирование, развитие и совершенствование разных видов методических компетенций, всех их составляющих компонентов; 4) обеспечить взаимосвязь методических компетенций с другими видами компетенций (лингвистической, речевой, компенсаторной, межкультурной, социокультурной, лингвострановедческой, предметной, информационной, тестовой и др.). Профессионально значимые навыки и умения, методические компетенции формируются в педагогических университетах все-таки системно [5; 6; 14; 20; 21]. Особое место отводится в этом процессе разным видам педагогических практик, в которых участвуют будущие преподаватели иностранного языка [8; 16; 22; 23].
Постановка проблемы и цель статьи
Структура методической компетенции будущего учителя неродного языка, исходя из его педагогических функций, формируется на основе специального содержания [2; 5; 7].
Преподавателю иностранного языка предстоит выполнять разные функции: развивающую, воспитывающую, коммуникативную, гностическую, конструктивно-планирующую, организаторскую. С выполнением
своих обязанностей и функций у молодого учителя формируется и его методическое сознание, происходит его культурное самоопределение [12; 21]. Учитель языка начинает понимать, в чем состоит ценность и социальная значимость его ремесла.
Качественный уровень методической (профессиональной) подготовки будущих учителей иностранного языка диктуется: а) опорой на рациональные идеи существующих научных подходов; б) особым содержанием педагогической практики; в) правильной организацией, управлением и проведением практики как особого вида профильных занятий [3-5; 7; 8; 19]. Деятельность студентов должна иметь на практике не только практическую направленность, но и подкрепляться современными данными многих педагогических наук.
Опыт участия студентов в педагогических практиках не до конца обеспечивает качественные результаты в преподавании предмета «Иностранный язык». Подготовка преподавателя в вузе к будущей деятельности порождает ряд серьезных вызовов. Они связаны с: 1) качеством наполнения содержания педпрактики; 2) использованием результативных способов ее организации; 3) объемом учебного времени, отводимым на формирование практико-ориентированных навыков, умений, компетенций; 4) качеством овладения значимыми компетенциями; 5) освоением технологий в обучении неродному языку; 6) участием в педпрактике преподавателей профильных кафедр вуза.
Подготовка учителей неродного языка в педагогических университетах страны осуществляется массово и в условиях дефицита времени, отводимого на приобретение практических навыков, умений и учительских компетенций. Такой подход к педпрактике не обеспечивает достойного результата, не дает требуемого качества в подготовке учителей по профилю «Иностранный язык».
Методика преподавания иностранных языков является не только педагогической наукой как таковой, но и методическим искусством. Искусство преподавать неродной язык требует: а) особого внимания к себе; б) достаточного количества времени на овладение таким искусством.
Встает вопрос о грамотном и целесообразном управлении отпущенным временем. Это принципиально важно для многих: 1) для тех, кто организует педагогическую практику; 2) для тех, кто управляет процессом соединения научных знаний с практическими действиями в преподавании языка.
Методология и методы исследования
В основу исследования поставленной проблемы легли идеи профессионального и компетентностного подходов в подготовке будущих работников образования. Идеи компетентностного подхода находят свое отражение в работах В. И. Байденко, В. А. Болотова, А. А. Вербицкого, Э. Ф. Зеер, Д. С. Ермакова, О. Е. Лебедева, В. В. Серикова, Э. Э. Сыманюка, Ю. Г. Татура, А. В. Хуторского.
Профессиональная подготовка учителей иностранных языков освещается в трудах представителей самой методической науки (И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Ю. В. Еремин, О. Г. Поляков, Г. В. Рогова, К. И. Саломатов, С. Ф. Шатилов, Н. В. Языкова и др.). Вопросы подготовки учителей иностранных языков активно освещаются в исследованиях последних лет (К. Э. Безукладников, Г. И. Бубнова, С. Л. Буковский, И. А. Зимняя, А. А. Колесников, И. А. Мазаева, О. Г. Поляков, В. В. Сафонова, Е. Н. Соловова, П. В. Сысоев, Е. Г. Тарева, А. Н. Щукин и др.).
Исследование проблемы подготовки учительских кадров в высшем учебном заведении осуществлялось нами на основе комплекса методов научного познания. К их числу можно отнести: 1) ретроспективное изучение основополагающих трудов в дидактической, психологической, лингвистической и методической науках; 2) анализ учебников по иностранным языкам и компонентов УМК, выявление их возможностей в целях повышения методической грамотности учителей; 3) изучение нормативных документов по организации педагогических практик в учебных заведениях страны; 4) педагогическое наблюдение за учебной деятельностью студентов в период практик; 5) видеофиксация уроков, проведенных студентами; 6) дидактико-психологический и дидактико-методический анализы уроков по языку; 7) опытная работа по оценке результативности используемых дидактико-методических приемов, способов, форм работы и условий подготовки будущих учителей; 8) работа экспертных групп по оценке результатов педагогических практик студентов, определению уровня их готовности к самостоятельной деятельности; 9) анкетирование преподавателей педагогических вузов по проблемам организации и проведения педагогических практик по предмету «Иностранный язык».
Результаты исследования и обсуждения
В ходе достижения целей и задач педпрактики, использования научных методов исследования были получены обнадеживающие ре-
зультаты. Установлены и подтверждены наиболее важные компоненты методической компетенции для будущего учителя языку. Подтверждена значимость следующих компонентов в структуре методической компетенции студентов:
1. Наличие специальных знаний, навыков и умений в области теории методической науки; владение технологиями преподавания неродного языка.
2. Знание учителями языка критериев оценки качества владения их учащимися иноязычной речевой деятельностью; умение использовать разные приемы, способы и формы контроля речевых навыков и умений у детей.
3. Владение методической терминологией. Терминологический аппарат для учителя является его методической идеологией, ключом, открывающим дверь в профессиональную деятельность.
4. Владение культурой речи и культурой иноязычного общения, в том числе и культурой педагогического общения.
5. Приобретение опыта решения методических задач на уроках языка; опыт моделирования учебно-речевых ситуаций; опыта предъявления, тренировки и применения языкового и речевого материала как основы иноязычной коммуникации.
6. Способность осуществлять профессиональную и учебную деятельность на языке на разных уровнях, начиная с уровня методической грамотности до уровня профессионального мастерства.
7. Наличие критического методического мышления у студентов; наличие комплекса развитых аналитических умений.
8. Способность и готовность осуществлять разные виды анализа уроков иностранного языка как средства развития методической рефлексии, критически оценивать их; вносить в них необходимые методические коррективы.
9. Наличие развитого эмоционального интеллекта как предпосылки развития способности и готовности формировать у детей речевую и культурную толерантность, грамотно выстраивать коммуникативное поведение.
10. Знание документов в области образования, законов и иных нормативно-правовых актов, регламентирующих образовательную деятельность в РФ; трудового законодательства.
11. Знание примерных рабочих программ по иностранным языкам
для разных категорий обучающихся.
12. Умение работать с разными видами методических источников: учебниками, учебными пособиями, дидактическими материалами по языку; средствами ИКТ.
13. Владение основами современной информационной и библиографической культурой; умение создавать и поддерживать на уроках языка иноязычные образовательные среды.
В контексте раскрытия содержания преподавательской деятельности учителя неродного языка обращается внимание на личностные качества учителя: общительность, доброжелательность, эмпатийность, честность, доброту, любовь к детям и др. Особое значение придается его «личностному ядру» [6]. В ядро входят личностные особенности и индивидуальные способности человека. Их необходимо формировать целенаправленно. Далее остается их только развивать и совершенствовать.
В «личностное ядро», по мнению Н. Ф. Ефремовой, входят:
1. Общие способности. Они сопутствуют успеху человека в любой деятельности вне зависимости от ее типа:
а) интеллект — способность обрабатывать информационные потоки и решать задачи различного типа;
б) обучаемость — способность осваивать способы решения новых, ранее незнакомых задач;
в) креативность — способность находить решения нестандартных, нетипичных задач или находить новые способы решения уже известных задач.
2. Специальные способности. Они позволяют человеку достичь успехов в конкретной сфере деятельности.
3. «Большая пятерка» личностных характеристик педагогического работника (стрессоустойчивость, лидерский потенциал, общительность и коммуникативные способности). В контексте такой деятельности важны и две формы ответственности: локус-контроль — ответственность перед собой — и нормативность — ответственность перед другими людьми.
Описанное выше свидетельствует о целенаправленном обучении, о качественной подготовке будущего учителя к предстоящей ему преподавательской деятельности [15; 17]. Подготовка учителя языка начинается с приобретения квазипрофессионального опыта. Опыт приобретается на педпрактике, в преподавании иностранного языка в летних лингвистических школах, в его деятельности в качестве репетитора.
Практические действия, связанные с преподаванием языка, выполняются в интерактивной форме в период разных видов практик. Преподаватели, руководители педпрактики, переводят студентов-практикантов с уровня научно-теоретических знаний на уровень практических действий учителя.
Производственная практика в школе должна осуществляться, по нашему глубокому убеждению, по правилам подготовки работников искусства (музыкантов, театральных артистов, певцов, артистов балета). Переход от теоретических знаний методики к практическим действиям учителя призван осуществлять профессионал — Мастер. Мастер целенаправленно обучает студентов — начинающих учителей языка комплексу педагогически важных и методически ориентированных действий в малых группах (3-4 студента) [12].
Сегодня в качестве Мастеров выступают школьные учителя. Учителя-практики по многим причинам не могут обеспечить качественную подготовку будущих учителей, передать им в полном объеме основы педагогического и методического ремесла.
Школьные учителя языка в качестве руководителей педпрактики не имеют достаточной научно-теоретической базы по теории урока иностранного языка (знание особенностей урока иностранного языка, знание разных типологий урока, умение планировать разные типы и виды уроков, их проведение, проведение разных видов анализа уроков).
Преподавателям кафедр методики преподавания иностранных языков вуза отводится от 4-6 учебных часов на весь период педпрактики. Преподаватели специальных кафедр за работу со студентом в период педагогической (производственной) практики получают еще меньше часов на руководство практикой.
Недостаточная учебная нагрузка на университетского преподавателя не обеспечивает по определению качественной подготовки студента к предстоящей деятельности в школе. Работа в малых группах требует: а) просмотра уроков студентов в системе (5-6 уроков за весь период педпрактики у каждого студента-практиканта); б) необходимость давать развернутые методические комментарии по каждому из них; в) присутствие на коллективных (открытых) обсуждениях уроков у студентов-практикантов. На деятельность преподавателя вуза в период практики должен быть выделен более значимый объем времени. Существующий объем нагрузки преподавателя вызывает множество
вопросов. Назовем некоторые из них: 1. Можно ли качественно подготовить студента к организации учебной и воспитательной деятельности в будущем? 2. Может ли студент после такой профессиональной подготовки работать классным руководителем, организатором детских коллективов? 3. Может ли выпускник педагогического университета успешно работать с родителями детей в классе, где он будет выполнять функции классного руководителя? 4. Кто обеспечивает формирование гностической, планирующей, коммуникативной, организационной, оценочной и воспитательной функций учителя? Приведенные функции не формируются стихийно. Они формируются целенаправленно, сознательно, в определенной системе. Для их формирования требуются существенные затраты времени.
Если студентов не обучать выполнять такие функции, то они будут заведомо недостаточно подготовленными школьными работниками. Такой работник школы будет с заведомо низкой функциональной грамотностью [18]. Знание иностранного языка, хорошее владение им в практическом плане, знание основ методической теории еще не являются залогом успешного преподавания языка. Это всего-навсего только определенная предпосылка.
Обучение планированию уроков языка занимает самое большое количество учебного времени. Самое главное здесь: ответственную работу по планированию уроков, его глубокий методический анализ может обеспечить только преподаватель высшего учебного заведения, преподаватель кафедры методики.
По-прежнему остается проблемой обучение методике осуществлять внеклассную работу средствами языка. Внеклассная работа по языку — это не только средство мотивации обучающихся к овладению языком, но еще и хорошая возможность использовать названную форму обучения языку как реальную возможность общаться на изучаемом языке. При имеющихся условиях организации педагогической практики, даже в условиях интенсификации такого вида учебной деятельности студентов, невозможно и нереально качественно подготовить молодого учителя к воспитательной деятельности средствами изучаемого языка.
Для разрешения возникших противоречий предлагаем минимальный объем трудозатрат для преподавателей педагогических университетов, связанных с организацией и проведением педагогической практики в школе по направлению «Педагогическое образование»,
профиль «Иностранный язык». Временные затраты преподавателя высшего учебного заведения в период педагогических практик в школе были тщательно замерены по объему, проверены в реальных условиях деятельности студентов и вузовских преподавателей в школе.
Таблица 1
Временные затраты на деятельность преподавателя вуза до начала педагогической практики в школе
№ п/п Вид деятельности Кол-во времени
1. Консультация преподавателя методики по фрагменту-образцу урока. 0,3 ч.
2. Инсценирование фрагмента-образца урока в аудитории. 0,5 ч.
3. Анализ методических и педагогических действий студента по фрагментуурока. 0,5 ч.
4. Консультация по составлению плана собственного урока. 0,5 ч.
5. Консультация по подбору обучающих средств к уроку. 0,3 ч.
6. Консультация по определению объектов контроля на уроке. 0,3 ч.
7. Корректировка составленного плана урока студента. 0,5 ч.
8. Инсценирование составленного плана урока студентом. 0,5 ч.
9. Анализ методических и педагогических действий будущего студента-практиканта в воображаемом классе. 0,5 ч.
10. Консультация студента по подбору литературы к педагогической практике (методика, психология, педагогика). 0,3 ч.
Таблица 2
Педагогическая практика в школе. Подготовительный этап педагогической практики: временные затраты
на преподавателя вуза
№ п/п Вид деятельности Кол-во времени
1. Прикрепление студента к классу, беседа с учителем иностранного языка. 0,3 ч.
2. Встреча студента с руководством школы (директор, зав. уч. частью, организатор внеурочной работы, школьный психолог, социальный педагог, организатор детских коллективов). 0,3 ч.
3. Знакомство студента со школьной документацией (сайт школы, план работы школы, план работы МО учителей иностранного языка, работа с классным журналом, изучение плана
воспитательной работы класса, изучение тематических планов по иностранному языку в закрепленном классе). 0,3 ч.
4. Контроль знания студентом нормативных документов по преподаванию иностранных языков согласно типу учебного заведения (ФГОС, требования программы, программы элективных курсов). 0,3 ч.
5. Контроль знания студентом компонентов УМК для закрепленного класса (учебник, книга для учителя, рабочая тетрадь, книга для чтения, текстотека для аудирования). 0,5 ч.
6. Контроль знания студентом имеющихся средств обучения языку в школе. 0,3 ч.
7. Посещение урока студентом у закрепленного учителя. 1,0 ч.
8. Анализ урока студентом под руководством методиста. 0,5 ч.
9. Контроль знания студентом системы внеклассной работы по иностранному языку в школе. 0,5 ч.
10. Контроль анализа студентом индивидуальных особенностей и уровня обученности школьника, языковой группы в целом. 0,3 ч.
11. Консультация группового руководителя по плану 1-го урока. 0,5 ч.
12. Контроль и корректировка плана разработанного студентом урока. 0,5 ч.
13. Репетиция по проведению 1-го урока совместно со студентом. 1,0 ч.
14. Анализ педагогических действий студента-практиканта. Формулирование методических советов студентов перед 1-м уроком. 0,5 ч.
15. Консультация студента по изготовлению наглядных пособий и подбору средств обучения к 1-му уроку. 0,3 ч.
16. Методические рекомендации студенту-практиканту перед 1-м уроком по педагогическому такту, по форме одежды, по внешнему виду. 0,5 ч.
Таблица 3 Основной этап педагогической практики: временные затраты на преподавателя вуза
№ п/п Вид деятельности Кол-во времени
1. Посещение 1-го урока у студента-практиканта. 1,0 ч.
2. Контроль самоанализа проведенного студентом урока. 0,5 ч.
3. Групповой анализ 1-го урока студента-практиканта, формулирование рекомендаций по дальнейшему планированию. 0,5 ч.
4. Составление плана реализации критических замечаний по проведенному уроку. 0,3 ч.
5. Консультирование студента по 4 последующим урокам. 2,0 ч.
6. Присутствие преподавателя на последующих 4 уроках студента-практиканта, их методический анализ. 4,0 ч.
7. Анализ посещенных 4 уроков у студента-практиканта. 2,0 ч.
8. Консультация студента по профориентационной работе среди школьников. 0,3 ч.
9. Консультация студента по организации внеклассной работы средствами языка. 0,3 ч.
11. Разработка совместно со студентом сценария внеклассного мероприятия на иностранном языке. 1,5 ч.
12. Консультация студента по средствам оснащения внеклассного мероприятия. Консультация студента по критериям оценки эффективности внеклассного мероприятия на языке. 0,5 ч.
13. Групповой анализ проведенного внеклассного мероприятия студента. Формулирование методических рекомендаций. 0,5 ч.
14. Составление плана реализации высказанных замечаний по проведению внеклассного мероприятия. 0,5 ч.
15. Консультация студента по проведению профориентационной работы среди родителей обучающихся. 0,3 ч.
17. Консультация студента по изготовлению наглядных пособий к урокам. 0,5 ч.
18. Самостоятельное планирование и проведение 6, 7 и 8-го уроков студентом. 0,0 ч.
19. Консультация по заключительному (открытому) уроку студента (9-й урок). 0,5 ч.
20. Посещение заключительного урока студента, его методический анализ. 1,0 ч.
21. Консультация студента по контролю и оценке речевых навыков и умений на итоговых уроках в период педпрактики. 0,5 ч.
22. Коллективное посещение урока практиканта с другими студентами и его анализ. 1,5 ч.
23. Консультация по сбору фактического материала по ВКР студента. 0,3 ч.
24. Посещение уроков ИЯ 2 (3 урока). 3,0 ч.
25. Анализ проведенных студентом уроков ИЯ 2. 1,5 ч.
26. Консультация по оформлению портфолио молодого специалиста. 0,5 ч.
27. Проверка текущей документации по итогам педагогической практики (планы уроков, тематические планы, протоколы посещенных уроков). 2,0 ч.
28. Подведение итогов практики в школе. Выставление предварительной оценки за педпрактику. 0,5 ч.
Таблица 4
Завершающий этап педагогической практики: временные затраты на преподавателя вуза
№ п/п Вид деятельности Кол-во времени
1. Консультация студента по оформлению документации по итогам практики. 0,3 ч.
2. Консультация по тематическому выступлению на конференции по итогам практики. 0,3 ч.
3. Проверка рабочей документации (сценарий внеклассного мероприятия, тематический план, планы уроков, отчет об итогах педагогической практики, наглядные пособия, планы уроков ИЯ 2). 2,5 ч.
4. Проверка портфолио молодого специалиста (факультетский руководитель). 0,5 ч.
5. Составление отчета об итогах педпрактики для факультетского руководителя. 1,0 ч.
6. Подготовка и участие в конференции по итогам практики. 2,0 ч.
7. Подготовка студентов-практикантов к профессиональному конкурсу педагогического и методического мастерства. 0,5 ч.
8. Участие в работе жюри профессионального конкурса педагогического и методического мастерства. 1,0 ч
Педагогическим университетам и кафедрам, отвечающим за профессиональную подготовку педагогических работников по направлению «Педагогическое образование», профиль «Иностранный язык», необходимо:
1. Четко выстроить учебный план по подготовке работников по направлению, особенно в части организации педагогических практик в стенах разных видов средних образовательных учреждений.
2. Стремиться к достижению целей и задач каждого вида практики; скорректировать количество учебных часов, необходимых и достаточных на организацию каждого вида педагогической практики; определить роль и функции преподавателей профессиональных кафедр педагогических университетов в организации, реализации и достижении целей разных видов практики; установить преподавателям вуза целесообразную учебную нагрузку за участие в таком виде учебной деятельности.
3. Считать руководство педагогической практикой силами преподавателей педагогических университетов самым результативным видом подготовки
студентов к будущей деятельности. Такой вид руководства практикой дает ощутимые учебные результаты. Они реально подготовят студентов педагогического направления обучения к реальным условиям работы в школе [20].
4. Интенсификация образовательного процесса в период педагогических (производственных) практик обеспечивается правильным подбором и расстановкой преподавателей специальных кафедр.
5. Школьные учителя не в состоянии обеспечить в период педагогической практики: 1) полноценного накопления педагогического портфолио выпускника педагогического университета; 2) сбора эмпирического методического материала для написания курсовой и выпускной работ. Элементы научно-исследовательской деятельности важны для содержания ВКР. Они опираются в первую очередь на результаты деятельности студентов в период разных видов педагогических практик.
Заключение
В целях совершенствования профессиональной подготовки учителей иностранного языка в период педагогических практик предлагаем:
1. Вернуться к комплексной идее профессионально ориентированной подготовки преподавателя иностранного языка по всем предметам учебного плана по направлению «Педагогическое образование», профиль «Иностранный язык».
2. Обеспечить создание целостного и единого УМК по методической подготовке будущих учителей иностранного языка (учебник, практикум по методике и другие компоненты).
3. Качественная подготовка учителей иностранного языка обеспечивается использованием на занятиях по методике школьных УМК по языку для разных категорий обучающихся.
4. Назрела необходимость в создании отечественного учебника по практике иноязычной речи для педагогических университетов. В стране по-прежнему используется книжная продукция из недружественных стран. Никто не сомневается в аутентичности, адекватности языковой формы, представленной в иностранных учебниках. Содержание представленных материалов (текстов для чтения, текстов для аудирования, содержание смоделированных речевых ситуаций для развития устной речи) часто противоречит российским нормам и ценностям, русскому менталитету, отечественным национальным традициям. Об этом в яркой форме
писал в одной из своих книг Е. И. Пассов [9].
Добиваться от органов управления высшим образованием (Министерство просвещения РФ, Министерство науки и высшего образования) введения научно обоснованных временных трудозатрат для качественной подготовки учителя языка в период педагогической практики.
В заключение статьи обратимся к работе Н. В. Барышникова. Автор указывает: 1) на необходимость «создания условий для методического творчества учителя, направленного на оптимизацию процесса овладения обучающимися иноязычными компетенциями»; 2) на необходимость «развития способности к методическому творчеству» [1, с. 11]. Все это правильно, но есть одно но: сначала необходимо прочно овладеть базовыми приемами, способами, формами и средствами обучения языку. Овладение методическим инструментарием не происходит само по себе. Учитель языка овладевает им постепенно, целенаправленно, сознательно. Вузовский преподаватель рационально управляет таким процессом.
В основе будущего педагогического и методического мастерства молодых учителей лежат все те же приемы, способы, формы и средства обучения языку. Уровень профессиональных и методических компетенций учителя по языку будет уже совсем другим. Другими будут и результаты его педагогической и учебной деятельности.
Список источников
1. Барышников Н. В. Насущные проблемы методики обучения иностранным языком как искусства // Иностранные языки в школе. 2022. № 3. С. 4-12.
2. Бердичевский Л. А., Тарева Е. Г., Языкова Н. В. Профессиограмма современного учителя иностранного языка. М.: Флинта, 2021. 48 с. [Электронный ресурс]. URL: https://docviewer.yandex. ru/view/19951571 (дата обращения: 18.02.2023).
3. Борзова Е. В. Вузовское педагогическое образование учителей иностранного языка в работах Е. И. Пассова и глазами практиков // Иностранные языки в школе. 2021. № 8. С. 35-42.
4. Васильева Е. В. Проблема оценки результатов педагогической практики студентов-бакалавров в рамках компетентностного подхода // Профессиональное становление учителя иностранного языка в системе педагогического образования: мат-лы межд. конф., Москва. 12-14 октября 2017 г. / под общ. ред. Н. В. Языковой, Л. Г. Викуловой. М.: МГПУ; Языки Народов Мира; ТЕЗАУРУС, 2017. С. 87-93.
5. Дмитренко Т. А. Основы педагогического мастерства: учебное пособие. М.: МГТА, 2014. 84 с.
6. Ефремова Н. Ф. Компетенции в образовании: формирование и оценивание. М.: Национальное образование, 2012. 416 с.
7. Кларин М. В. Возможен ли мониторинг инновационных образовательных практик // Отечественная и зарубежная педагогика. 2020. Т. 1. № 1 (65). С. 63-73.
8. Онищенко Ю. Ю. Развитие методической компетенции студентов бакалавриата в ходе проведения различных видов практик // Профессиональное становление учителя иностранного языка в системе педагогического образования: Мат-лы межд. конф. Москва. 12-14 октября 2017 г. / под общ. ред. Н. В. Языковой, Л. Г. Викуловой. М.: МГПУ; Языки Народов Мира; ТЕЗАУРУС, 2017. С. 239-241.
9. Пассов Е. И. Танк модернизации на ниве образования: позиция гражданина и профессионала. М.: Глосса-Пресс, 2008. 276 с.
10. Перевощикова Е. Н. Образовательные результаты в подготовке будущего педагога и средства оценки их достижения // Вестник Мининского университета. 2022. Т. 10, № 1. С. 3.
11. Степанова М. В. Методика формирования и развития методической компетенции учителя в условиях вариативности школьных учебников по иностранным языкам: автореф. дисс. ... канд. пед. наук. Тамбов, 2020. 24 с.
12. Тарева Е. Г. Методическое сознание преподавателя иностранного: подходы к толкованию феномена // Иностранные языки в школе. 2022. № 5. С. 5-13.
13. ФГОС ВО (3++) 44.03.01 Педагогическое образование. Приказ № 121 МО и науки РФ от 22.02.2018 [Электронный ресурс]. URL: http://publication.pravo.gov.ru/Document/ View/0001201803160004 (дата обращения: 18.02.2023).
14. Чернышов С. В., Шамов А. Н. Теория и методика обучения иностранным языкам: учебник. М.: Кнорус, 2022. 441 с. № 177. С. 138-145.
15. Шамов А. Н. Научно-методическое обеспечение обучающей деятельности учителя иностранного языка // Шатиловские чтения. Концептуальная образовательная парадигма в контексте глобализации: инноватика в иноязычном образовании / Сборник научных трудов. СПб.: Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого, 2019. С. 140-148.
16. Шамов А. Н. Особенности формирования методической компетенции учителя в рамках теоретического курса «Методика преподавания иностранных языков» // Профессиональное становление учителя иностранного языка в системе педагогического образования: Мат-лы межд. конф. Москва. 12-14 октября 2017 г. / под общ. ред. Н. В. Языковой, Л. Г. Викуловой. М.: МГПУ; Языки Народов Мира; ТЕЗАУРУС, 2017. С. 38-44.
17. Шамов А. Н. Учитель иностранного языка: портрет педагогической деятельности: монография. Н. Новгород: НГПУ им. К. Минина, 2019. 276 с.
18. Шамов А. Н. Функциональная грамотность учителя иностранного языка в образовательных парадигмах и подходах // Нижегородское образование. 2022. № 1. С. 23-30.
19. Языкова Н. В., Макеева С. Н. Сущность и структура методической компетенции учителя иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2012. № 7. С. 2-9.
20. Kapasi A., Pei J. Mindset theory and school psychology // Canadian Journal of School psychology. 2021, October 27.
21. Safonova V. Cultural Studies as a Didactic Means of Improving Intercultural Language Education // European Journal of Language and Literature Studies. 2017. Vol. 7. P. 76-85.
22. Thaler E. Englisch unterrichten. Fachdidaktik. Grundlagen — Kompetenzen — Methoden. Berlin: Cornelsen Verlag, 2018. 344 p.
23. Tompson S. I. An Approach to Teaching Organitional Skills to Adults. English Teaching Forum. 2009. Vol. 47, no 2. P. 8-17.
References
1. Baryshnikov N. V. Nasushhnye problemy metodiki obuchenija inostrannym jazykom kak iskusstva // Inostrannye jazyki v shkole. 2022. № 3. S. 4-12. [In Rus].
2. Berdichevskij L. A., TarevaE. G., Jazykova N. V. Professiogramma sovremennogo uchitelja ino-strannogo jazyka. M.: Flinta, 2021. 48 s. [Jelektronnyj resurs]. URL: https://docviewer.yandex.ru/ view/19951571 (data obrashhenija: 18.02.2023). [In Rus].
3. Borzova E. V. Vuzovskoe pedagogicheskoe obrazovanie uchitelej inostrannogo jazyka v rabotah E. I. Passova i glazami praktikov // Inostrannye jazyki v shkole. 2021. № 8. S. 35-42. [In Rus].
4. Vasileva E. V. Problema ocenki rezul'tatov pedagogicheskoj praktiki studentov-bakalavrov v ramkah kompetentnostnogo podhoda // Professional'noe stanovlenie uchitelja inostrannogo jazyka v sisteme pedagogicheskogo obrazovanija: mat-ly mezhd. konf., Moskva. 12-14 oktjabrja 2017 g. / pod obshh. red. N. V. Jazykovoj, L. G. Vikulovoj. M.: MGPU; Jazyki Narodov Mira; TEZAURUS, 2017. S. 87-93. [In Rus].
5. Dmitrenko T. A. Osnovy pedagogicheskogo masterstva: uchebnoe posobie. M.: MGTA, 2014. 84 s. [In Rus].
6. Efremova N. F. Kompetencii v obrazovanii: formirovanie i ocenivanie. M.: Nacional'noe obrazovanie, 2012. 416 s. [In Rus].
7. Klarin M. V. Vozmozhen li monitoring innovacionnyh obrazovatel'nyh praktik // Otechestvennaja
i zarubezhnaja pedagogika. 2020. T. 1. № 1 (65). S. 63-73. [In Rus].
8. Onishhenko Ju. Ju. Razvitie metodicheskoj kompetencii studentov bakalavriata v hode provedenija ra-zlichnyh vidov praktik // Professional'noe stanovlenie uchitelja inostrannogo jazyka v sisteme peda-gogicheskogo obrazovanija: Mat-ly mezhd. konf. Moskva. 12-14 oktjabrja 2017 g. / pod obshh. red. N. V. Jazykovoj, L. G. Vikulovoj. M.: MGPU; Jazyki Narodov Mira; TEZAURUS, 2017. S. 239-241. [In Rus].
9. Passov E. I. Tank modernizacii na nive obrazovanija: pozicija grazhdanina i professionala. M.: Glossa-Press, 2008. 276 s. [In Rus].
10. Perevoshhikova E. N. Obrazovatel'nye rezul'taty v podgotovke budushhego pedagoga i sredstva ocenki ih dostizhenija // Vestnik Mininskogo universiteta. 2022. T. 10, № 1. S. 3. [In Rus].
11. Stepanova M. V. Metodika formirovanija i razvitija metodicheskoj kompetencii uchitelja v uslovi-jah variativnosti shkol'nyh uchebnikov po inostrannym jazykam: avtoref. diss. ... kand. ped. nauk. Tambov, 2020. 24 s. [In Rus].
12. Tareva E. G. Metodicheskoe soznanie prepodavatelja inostrannogo: podhody k tolkovaniju fenomena // Inostrannye jazyki v shkole. 2022. № 5. S. 5-13. [In Rus].
13. FGOS VO (3++) 44.03.01 Pedagogicheskoe obrazovanie. Prikaz № 121 MO i nauki RF ot 22.02.2018 [Jelektronnyj resurs]. URL: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001201803160004 (data obrashhenija: 18.02.2023). [In Rus].
14. Chernyshov S. V., Shamov A. N. Teorija i metodika obuchenija inostrannym jazykam: uchebnik. M.: Knorus, 2022. 441 s. № 177. S. 138-145. [In Rus].
15. Shamov A. N. Nauchno-metodicheskoe obespechenie obuchajushhej dejatel'nosti uchitelja inostrannogo jazyka // Shatilovskie chtenija. Konceptual'naja obrazovatel'naja paradigma v kontekste global-izacii: innovatika v inojazychnom obrazovanii / Sbornik nauchnyh trudov. SPb.: Sankt-Peterburgskij politehnicheskij universitet Petra Velikogo, 2019. S. 140-148. [In Rus].
16. Shamov A. N. Osobennosti formirovanija metodicheskoj kompetencii uchitelja v ramkah teoretichesk-ogo kursa «Metodika prepodavanija inostrannyh jazykov» // Professional'noe stanovlenie uchitelja inostrannogo jazyka v sisteme pedagogicheskogo obrazovanija: Mat-ly mezhd. konf. Moskva. 12-14 oktjabrja 2017 g. / pod obshh. red. N. V. Jazykovoj, L. G. Vikulovoj. M.: MGPU; Jazyki Narodov Mira; TEZAURUS, 2017. S. 38-44. [In Rus].
17. Shamov A. N. Uchitel' inostrannogo jazyka: portret pedagogicheskoj dejatel'nosti: monografija. N. Novgorod: NGPU im. K. Minina, 2019. 276 s. [In Rus].
18. Shamov A. N. Funkcional'naja gramotnost' uchitelja inostrannogo jazyka v obrazovatel'nyh paradig-mah i podhodah // Nizhegorodskoe obrazovanie. 2022. № 1. S. 23-30. [In Rus].
19. Jazykova N. V., Makeeva S. N. Sushhnost' i struktura metodicheskoj kompetencii uchitelja inostrannogo jazyka // Inostrannye jazyki v shkole. 2012. № 7. S. 2-9. [In Rus].
20. Kapasi A., Pei J. Mindset theory and school psychology // Canadian Journal of School psychology. 2021, October 27.
21. Safonova V. Cultural Studies as a Didactic Means of Improving Intercultural Language Education // European Journal of Language and Literature Studies. 2017. Vol. 7. P. 76-85.
22. Thaler E. Englisch unterrichten. Fachdidaktik. Grundlagen — Kompetenzen — Methoden. Berlin: Cornelsen Verlag, 2018. 344 p.
23. Tompson S. I. An Approach to Teaching Organitional Skills to Adults. English Teaching Forum. 2009. Vol. 47, no 2. P. 8-17.
Информация об авторах
А. Н. Шамов — доктор педагогических наук, профессор С. В. Чернышов—кандидат педагогических наук, доцент
Information about the authors
A. N. Shamov — Dr. Sc. (Education), Professor
S. V. Chernyshov — PhD (Education), Associate Professor
Статья поступила в редакцию 06.03.2023; одобрена после рецензирования 20.03.2023; принята к публикации 28.06.2023. The article was submitted 06.03.2023; approved after reviewing 20.03.2023; accepted for publication 28.06.2023.
