CC BY
27
УДК 372.881.1(075.8)
Г. М. Фролова, А. Н. Щукин
Фролова ГМ., кандидат педагогических наук, профессор; заведующая кафедрой лингводидактики Московского государственного лингвистического университета; e-mail: [email protected]
Щукин А. Н., доктор педагогических наук, профессор; профессор кафедры методики Государственного института русского языка А. С. Пушкина; e-mail: [email protected]
РАЗНООБРАЗИЕ ПРИЕМОВ ОБУЧЕНИЯ КАК СПОСОБ ИНТЕНСИФИКАЦИИ И ОПТИМИЗАЦИИ ЗАНЯТИЙ ПО КУРСУ «ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА»
Статья обобщает многолетний опыт профессионально-методической подготовки будущих учителей / преподавателей иностранного языка в условиях ограниченного количества учебных часов. Авторы исходят из амбициозных задач, которые ставятся перед практикантами: за две недели учебной практики студенты должны научиться наблюдать и описывать педагогический опыт проведения аудиторных занятий и применения базовых лингводидактических подходов, принципов, использования современных технологий, отечественных и зарубежных учебников, учебных пособий и электронных образовательных ресурсов для обучения иностранным языкам и культурам и формирования способности к межкультурной коммуникации. Авторы предлагают разнообразить приемы профессионально-методической подготовки, используя такие приемы обучения, как просмотр и анализ видео-, теле- или кинофильмов, выполнение проектов, анкетирование, анализ реального педагогического опыта (кейс-стади), организация ролевых и деловых игр и др. Основную цель применения разнообразных приемов обучения авторы видят в интенсификации и оптимизации как аудиторных занятий по профессионально-методической подготовке будущих преподавателей иностранного языка, так и их самостоятельной работы. Авторы предлагают конкретные рекомендации по организации и проведению учебных занятий по курсу «Основы методики преподавания иностранного языка», анализируют типичные ошибки, допускаемые как будущими, так и практикующими учителями / преподавателями иностранного языка.
Ключевые слова: профессионально-методическая подготовка преподавателя иностранного языка; наблюдение за учебным процессом; кейс-стади; планирование учебных занятий.
G. M. Frolova, A. N. Schukin
Frolova G. M., PhD, professor;
Head of Foreign Language Teaching Department,
Moscow State Linguistic University; e-mail: [email protected]
Schukin A. N., Doctor of pedagogical sciences, professor;
Doctor of Pedagogy, professor of Pushkin State Russian Language Institute;
e-mail: [email protected]
VARIETY OF TEACHING TECHNIQUES AS A MEANS OF INTENSIFYING THE TEACHER-TRAINING COURSE
In the article the authors sum up their teacher-training expertise, suggesting ideas on how lecturers can make the most of a limited amount of teaching time. The authors take into account the ambitious tasks which are to be accomplished as a result of the first teaching practice: students are expected to learn to observe and describe the teaching process, to identify the approaches to language teaching and the principles, applied by the teacher, to analyze the efficiency of Russian and foreign textbooks, of electronic resources as well different classroom techniques, used by the teacher in order to develop their students' intercultural communicative competence. The authors argue that it is important to vary teaching techniques in order to intensify classes and enhance teacher development. In particular, they recommend applying such techniques as watching and analyzing videos, doing projects, interviewing, studying various aspects of professional behavior (case-study), role-playing and others. The main purpose of applying a variety of teaching techniques is to make the most both of the classroom time devoted to teacher-training and of students' autonomous work. The authors also generalize about some typical teaching errors committed both by would-be and practicing teachers.
Key words: foreign language teacher development; lesson observation; case-study; lesson planning.
Введение
Согласно учебным планам по направлению подготовки «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур», предназначенным для академических бакалавров, на лекционные и особенно семинарские занятия по учебной дисциплине «Основы методики преподавания иностранного языка» отводится, к сожалению, ограниченное количество учебных часов, что ставит перед лекторами очевидную, серьезную задачу по интенсификации и оптимизации учебного процесса. В этой статье мы попытаемся дать некоторые практические рекомендации, которые могут помочь справиться с проблемой дефицита учебного времени.
Цели и задачи курса профессионально-методической подготовки
бакалавров в области преподавания иностранных языков
Одна из основных задач - подготовить студентов к прохождению учебной практики (практики по получению первичных
профессиональных умений и навыков), которая должна, в частности, научить студентов наблюдать и описывать педагогический опыт проведения аудиторных занятий и применения базовых лингводидак-тических подходов, принципов, использования современных технологий, отечественных и зарубежных учебников, учебных пособий и электронных образовательных ресурсов для обучения иностранным языкам и культурам и формирования способности к межкультурной коммуникации.
Формируя умение анализировать учебный процесс, необходимо научить студентов обращать внимание на такие аспекты учебного занятия, как профессиональная коммуникативная компетенция (взаимодействие учитель - ученик), компетенция в осуществлении учебной и контрольно-оценочной деятельности, компетенции в управлении учебным процессом и др. [Казарицкая 2002].
Для анализа урока разработаны многочисленные схемы и анкеты. При оценке деятельности учителя / преподавателя иностранного языка в первую очередь обращают внимание на следующее: на личные качества преподавателя ИЯ, в том числе на такие, как способность устанавливать взаимопонимание с учащимися; выразительность речи, мимики, жестов; темп речи; нормативность использования изучаемого языка (образцовость); на деятельность на уроке, т. е. коммуникативную направленность урока; разнообразие приемов работы; умение быстро ориентироваться в учебной ситуации, перестраиваться по ходу урока при необходимости импровизировать; способность стимулировать учащихся к активному пользованию языком и др.; подготовка к уроку, что предполагает наличие четкого структурированного подробного плана урока, рациональное соотношение планируемых видов деятельности на уроке, точность в определении цели урока, четкость и ясность инструкций, распределение времени между отдельными частями урока [Щукин, Фролова 2015].
Одним из эффективных приемов формирования искомых умений в ходе лекционных и семинарских занятий является просмотр фрагментов видео-, теле- или кинофильмов, даже игровых, которые позволяют студентам наблюдать и комментировать профессиональное поведение преподавателя иностранного языка.
Например, студентам, изучающим английский язык, можно предложить посмотреть в Интернете английский комедийный сериал
«Mind Your Language» и прокомментировать методические ошибки, допущенные главным героем сериала - учителем интенсивных курсов иностранных языков.
Как уже было сказано, фильм комедийный, даже пародийный, и, не будучи учебным, тем не менее отражает вполне реальные, типичные ошибки, свойственные начинающим преподавателям, в том числе неумение:
- учесть уровень языковой подготовки обучающихся;
- учитывать личные и национально-этнические особенности учащихся;
- исправить ошибку и пояснить правило, опора исключительно на имитацию при исправлении ошибок и т. п.;
- опираться на родной язык обучающихся для преодоления интерференции;
- предложить сбалансированное по трудности и объему домашнее задание с учетом пройденного учебного материала и др.
Комедийный характер фильма усиливает мотивацию студентов, позволяет в значительной степени раскрепостить их - они не боятся высказывать критические замечания в адрес вымышленного киногероя. Поскольку в итоге просмотра и обсуждения того или иного эпизода фильма должны быть выявлены все недочеты нашего «учителя», анализу можно придать характер соревнования: выигрывают те студенты (группа студентов), которые смогли подметить и грамотно исправить большее количество методических ошибок.
Рассмотрим другие приемы формирования профессионально-методических умений будущего учителя / преподавателя иностранного языка. К таким приемам относится подготовка проектов, что является реализацией концепции обучения в сотрудничестве и предполагает моделирование социального взаимодействия в учебной группе в ходе выполнения учебного задания. Учащиеся распределяют свои обязанности по выполнению проекта в процессе решения проблемных задач, с которыми учитель может столкнуться в ходе учебного процесса, формируют умения взаимодействия, учатся работать в команде. Проект может подготавливаться и индивидуально, но его результаты всё равно должны выноситься на обсуждение всей группы. Проектное задание, которое предстоит выполнить студентам, непосредственно связывает процесс овладения профессионально-
методическими умениями с процессом освоения профессионально ориентированного языка классного обихода (например, «Составьте развернутую инструкцию к упражнению с объяснением цели и процедуры выполнения упражнения»; «Подготовьте вводную беседу, настраивающую учеников на прослушивание аудиотекта» и т. п.).
Ориентация на создание проекта как личностного образовательного продукта делает процесс овладения предметным знанием лич-ностно значимым для обучающихся и, соответственно, более мотивированным.
Одним из социально-ориентированных приемов обучения деловому общению, в нашем случае профессионально педагогическому дискурсу, является кейс-стади (от англ. case study - изучение конкретного случая / проблемы / ситуации). Суть кейс-технологии заключается в том, что обучающимся предлагается осмыслить деловую ситуацию, взятую из реальной педагогической практики, которая не только отражает какую-либо практическую проблему, как правило, не имеющую однозначного решения, но и которая актуализирует определенный комплекс профессиональных знаний и умений.
Данный прием профессионально-методической подготовки будущих преподавателей может успешно применяться и на семинарских занятиях по обучению профессионально-ориентированному общению будущих преподавателей иностранного языка. Практика применения этого приема профессиональной подготовки учителей / преподавателей иностранного языка подтвердила, что анализ реальных ситуаций профессионального общения активизирует учебный процесс и является эффективным средством расширения познавательных возможностей обучающихся. Например, можно рассмотреть ситуацию, с которой преподаватели иностранного языка довольно часто сталкиваются на занятии - более продвинутый в лингвистическом плане студент старается на все вопросы ответить сам, перебивает других студентов, высокомерно указывает на допущенные ими ошибки. Студентам предлагается проанализировать опыт выхода из подобной ситуации одного из преподавателей и предложить свои варианты решения проблемы средствами иностранного языка. Использование данного приема в учебном процессе приводит к повышению его интенсивности и обеспечивает многообразие форм взаимодействия между его субъектами, так как сущностной характеристикой кейс-стади является ориентация
на межличностное общение, воздействие на психическую и социальную структуру личности. Организация проблемного обучения, направленного на поиск коллективного решения и его последующую защиту во время дискуссии, способствует развитию речемыслительных процессов и их реализации в речевом общении участников в рамках ролевой / деловой игры, которая является неотъемлемой составляющей кейс-стади.
Основу ролевой / деловой игры на иностранном или родном языке, организованной в ходе семинарского занятия, может послужить анкета, где варианты ответов на вопросы носят заведомо спорный, неоднозначный, иногда шутливый характер.
Приведем пример такого рода анкеты.
1. Межкультурная коммуникативная компетенция:
а) это иллюзия
б) это цель, к которой мы должны стремиться на занятиях иностранного языка
в) может быть сформирована только в стране изучаемого языка
2. На занятиях иностранного языка преподаватель должен:
а) формировать умения в разных видах речевой деятельности
б) учить общаться при помощи языковых средств
в) обучать средствам общения
3. Преподаватель ИЯ должен отдавать приоритет:
а) грамматической корректности высказывания
б) хорошему произношению
в) осмысленности высказывания
4. Исправлять ошибку должен в первую очередь:
а) учитель
б) одноклассники
в) сам учащийся
5. При ответе одного ученика другие учащиеся:
а) должны слушать, чтобы участвовать в дальнейшей дискуссии и задавать уточняющие вопросы
б) должны исправлять его ошибки
в) могут слушать, если им это интересно, или повторять домашнюю работу
6. На занятии иностранного языка преподаватель:
а) должен говорить только на изучаемом языке
б) должен дублировать иноязычные инструкции на родном языке
в) может переходить на родной язык, только если это методически обосновано (например, при в введении грамматики)
7. При ответе учащихся преподаватель:
а) должен исправлять каждую ошибку, чтобы обеспечить нормативность речи
б) не должен исправлять ошибки, чтобы не демотивировать учащихся
в) должен исправлять в первую очередь коммуникативно значимые ошибки
8. Высказывание учащегося должно оцениваться с точки зрения:
а) нормативности / беглости / уместности / содержания
б) содержания / уместности / нормативности / беглости
в) содержания / беглости / нормативности / уместности
9. Пересказ текста является:
а) коммуникативным упражнением
б) малоэффективным языковым упражнением
в) подготовительным упражнением
10. Задание «Составьте свои примеры / предложения со следующими словами и зачитайте их другим учащимся»
а) является коммуникативным
б) является конкурсом в количестве ошибок
в) является эффективным
В ходе ролевой игры в качестве ведущего часто выступает один из студентов, но руководить дискуссией, основанной на результатах анкетирования, должен, безусловно, сам преподаватель-методист, так как только он может подвести участников обсуждения к правильному ответу и обосновать методически верную точку зрения.
Заметим к слову, что опыт проведения подобного анкетирования среди практикующих учителей / преподавателей иностранного языка показывает, что они не всегда способны выбрать правильный ответ, при всей внешней его очевидности. Даже опытные преподаватели могут настаивать на эффективности такого упражнения, как составление
самими студентами предложений с только что введенными словами или грамматическими структурами, без опоры на какие-либо образцы или модели. Многие преподаватели предлагают студентам записывать ошибки друг друга, когда заслушиваются устные сообщения или пересказывается текст, забывая о том, что идентифицировать и исправлять ошибки - это профессиональная обязанность преподавателя, а учащиеся, если мы готовим их к реальному общению, должны извлекать информацию из услышанного сообщения, они должны быть направлены на то, чтобы понять содержание услышанного, высказать отношение к нему, задать уточняющие вопросы, поспорить с говорящим и т. п.
Как уже отмечалось, важнейшим умением учителя / преподавателя иностранного языка является умение грамотно, кратко, четко формулировать задания / инструкции к упражнениям, которая бы отражала цель упражнения, этапы его выполнения, проверку понимания инструкции. Такое умение можно формировать и в устной, и в письменной форме. Опыт преподавания показывает, что очень эффективным приемом профессионально-методической подготовки будущих преподавателей иностранного языка является разработка планов фрагментов урока, составление инструкций к упражнениям в чтении или в аудировании, где очень важен методически грамотно организованный предтекстовый этап. На этапе тренировки, а не контроля, где задание может быть индивидуальным, важно, чтобы все студенты разрабатывали учебные задания / инструкции на основе одного текста, так как это дает единую точку отсчета, концентрирует внимание студентов, позволяет преподавателю-методисту обобщить типичные ошибки, а студентам сравнить свой вариант с вариантами фрагмента плана занятия других студентов и таким образом извлечь положительный опыт и не повторять чужие ошибки.
Собранные заранее и проверенные мини-конспекты плана урока / занятия иностранного языка анализируются не только с точки зрения методической грамотности, но и нормативности и аутентичности «речи преподавателя», т. е. с точки зрения адекватности иноязычного педагогического дискурса. К сожалению, многолетний опыт преподавания показывает, что студенты испытывают затруднения, формулируя вопросы, особенно косвенные и альтернативные, инструкции грешат избыточностью и невнятностью. Несформированная вовремя
привычка прописывать инструкции к упражнениям в итоге выливается в многословие, нечеткость, а иногда приводит и нарушению нормативности речи действующих преподавателей, что, к сожалению, приходится наблюдать, посещая учебные занятия и знакомясь с планами этих занятий.
Заключение
Подводя итог, подчеркнем еще раз, что краткость курса методики преподавания иностранного языка и ограниченность сроков учебной практики требуют интенсификации и оптимизации учебного процесса и привлечения в этих целях максимального разнообразия приемов обучения и видов работы на лекционных и семинарских занятиях. Компетентный преподаватель может быть подготовлен только в условиях оптимально рационального и сбалансированного использования, как аудиторного времени, так и самостоятельной работы студентов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Казарицкая Т. А. Система оценки уровня профессиональной деятельности учителя иностранного языка (проект при участии Я. М. Колкера, Т. К. Цветковой, Е. С. Устиновой и др.). М. : Британский Совет, МГЛУ, РГПУ им. С. А. Есенина, 2002. 58 с. Щукин А. Н., Фролова Г. М. Методика преподавания иностранных языков : учебник для студентов учреждений высшего образования, обучающихся по направлению «Лингвистика». М. : Академия, 2015. 288 с.
REFERENCES
Kazarickaja T. A. Sistema ocenki urovnja professional'noj dejatel'nosti uchitelja inostrannogo jazyka (proekt pri uchastii Ja. M. Kolkera, T. K. Cvetkovoj, E. S. Ustinovoj i dr.). M. : Britanskij Sovet, MGLU, RGPU im. S. A. Esenina, 2002. 58 s.
Shhukin A. N., Frolova G. M. Metodika prepodavanija inostrannyh jazykov : uchebnik dlja studentov uchrezhdenij vysshego obrazovanija, obuchajushhihsja po napravleniju «Lingvistika». M. : Akademija, 2015. 288 s.
