CC BY
42
УДК 378.81
Г. М. Фролова, А. Н. Щукин
Фролова Г.М, кандидат педагогических наук; профессор МГЛУ; e-ma¡L: fLtdepartment@ma¡L.ru
Щукин А. Н., доктор педагогических наук, профессор; профессор кафедры методики Государственного института русского языка им. А. С. Пушкина; e-ma¡L: metod32@ma¡L.ru
ОПТИМИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
В статье поднимаются вопросы профессионально методической квалификации преподавателей иностранного языка, осуществляющих лингвистическую подготовку студентов неязыковых специальностей (юристов, социологов, психологов и т. д.).
Подробно рассматриваются аспекты учебного процесса, которые особенно значимы для его эффективности, в частности, такие как: предметная компетентность преподавателя ИЯ; готовность к учебному занятию, включая наличие подробного плана занятия; владение педагогическим дискурсом; коммуникативная и профессиональная направленность занятия с учетом специализации учащихся и др.
Особое внимание уделяется владению профессиональным педагогическим дискурсом и умениям педагогического общения, направленным на повышение мотивации студентов, на вовлечение их в совместную познавательную деятельность, на создание условий для выработки умений, обеспечивающих владение предметом, а также на их личностное развитие.
Статья опирается на многолетние наблюдения за учебным процессом и обобщает типичные ошибки начинающих преподавателей ИЯ, наиболее серьезной из которых, по мнению авторов, является отсутствие тщательно продуманного и детально прописанного плана учебного занятия.
Авторы предлагают ряд рекомендаций, которые могут способствовать совершенствованию профессионально методической подготовки преподавателей ИЯ и эффективности учебного процесса. В частности, рекомендуется осуществлять более тщательный отбор содержания обучения ИЯ с учетом специализации и уровня подготовки студентов, придавать контрольным и экзаменационным материалам носить более коммуникативный характер и проверять в первую очередь сфор-мированность межкультурной коммуникативной, в том числе профессиональной, компетенции.
Ключевые слова: повышение квалификации преподавателей ИЯ; студенты нелингвистических специальностей; предметная подготовка; умения взаимодействия преподавателя и студентов; планирование занятий ИЯ.
G. M. Frolova
PhD. (Pedagogy), Prof. MSLU; e-ma¡L: fLtdepartment@ma¡L.ru
A. N. Schukin
Doctor of Pedagogy (Dr. habiL), Prof., Professor of Pushkin State Russian Language Institute; e-maiL: metod32@maiL.ru
ENHANCING FOREIGN LAGUAGE TEACHERS' DEVELOPMENT
The articLe is devoted to the professional development of foreign Language teachers who are invoLved in teaching non-Linguists Like Lawyers, socioLogists or psychoLogists. The articLe gives a detaiLed anaLysis of the most important aspects of the teaching process, incLuding the teacher's technicaL knowLedge, communication and occupation - oriented Lesson pLanning, the teacher's interaction skiLLs and others. The authors pay speciaL attention to the foreign Language teacher's interaction skiLLs since they can heLp enhances students' motivation, engage students in effective teacher-student joint effort aimed at improving Language and communicative skiLLs and boost students' personaL deveLopment. The articLe is based on the authors' Long experience of cLassroom observation and points out the most common teaching mistakes committed by newLy-quaLified teachers, the most serious, according to the authors, being a Lack of a weLL thought-out Lesson pLan.
By way of concLusion, the authors offer a number of recommendations which couLd improve foreign Language teachers' professionaL growth and, consequentLy, improve the effectiveness of the teaching process. In particuLar, it is recommended that teachers shouLd specify the content of Learning more carefuLLy, taking into account their students' Linguistic needs and the LeveL of their Language proficiency. Besides, it is suggested that aLL teaching materiaLs, incLuding tests, shouLd be communication oriented and shouLd aim to improve and test the LeveL of intercuLturaL communicative competence.
Key words: foreign Language teachers' professionaL deveLopment; non-Linguists; technicaL knowLedge; interaction skiLLs; Lesson pLanning.
Введение
Контроль профессиональной компетентности преподавателей иностранного языка является важнейшим условием, которое может обеспечить эффективность деятельности лингвистической кафедры и, соответственно, качество языковой подготовки студентов вуза.
И если мы не хотим, чтобы контроль носил формальный характер, то необходимо тщательно изучать результаты контрольных посещений учебных занятий и извлекать уроки из допущенных ошибок. Попробуем обобщить результаты наблюдений за деятельностью ряда молодых преподавателей, которые осуществляют лингвистическую подготовку студентов неязыковых специальностей.
При оценке профессиональной деятельности преподавателей ИЯ обращается внимание на основные аспекты учебного процесса, учет
которых обеспечивает его эффективность, т. е. основными параметрами проверки качества учебного занятии являются следующие:
1) предметная компетентность преподавателя ИЯ, включая владение профессиональным дискурсом;
2) готовность к занятию, включая наличие плана занятия и учебно-методических материалов, разработанных с опорой на рабочую программу дисциплины;
3) коммуникативная направленность занятия ИЯ, в том числе умения:
- придавать большинству тренировочных упражнений речевой характер;
- использовать речевые задания, обеспечивающие личную заинтересованность учащихся;
- использовать иностранный язык в реальных ситуациях общения;
4) профессиональная направленность занятия ИЯ с учетом специализации;
5) взаимодействие со студентами, в том числе умение:
- создать на уроке благоприятную учебную атмосферу;
- удерживать внимание учащихся;
- улаживать проблемы с дисциплиной быстро и тактично.
Владение умениями педагогического общения представляется
особенно важным, поскольку «взаимодействие педагогов и учащихся в процессе учебной деятельности, профессиональное по целям и задачам, направлено на повышение у обучаемых мотивации овладения предметом, вовлечение их в совместную познавательную деятельность, создание условий для выработки умений, обеспечивающих владение предметом, а также их личностное развитие» [Махмурян 2008, Соловова 2004; Щукин 2009].
Важно подчеркнуть, что все выделенные аспекты учебного занятия взаимосвязаны и взаимозависимы.
Контроль качества профессиональной подготовки преподавателей ИЯ
Остановимся подробнее на каждом из параметров оценки качества профессиональной подготовки преподавателя ИЯ подробнее.
Предметная компетентность. С точки зрения предметной подготовки начинающих преподавателей, т. е. владения ими иностранным
языком, ситуация достаточно благополучная: даже у выпускников нелингвистических факультетов, большинство молодых преподавателей отличает хорошее произношение и нормативная речь. Есть исключения: некоторым преподавателям не хватает беглости, запаса слов, наблюдаются отдельные нарушения нормы, но эти частные недостатки могут быть исправлены достаточно легко.
Что касается владения педагогическим дискурсом, то картина менее благоприятная.
Напомним, что иноязычный профессиональный педагогический дискурс представляет собой инструмент достижения практических, образовательных и воспитательных целей в рамках предмета «Иностранный язык». Цель профессионального педагогического дискурса как межличностного общения преподавателя и студентов на иностранном языке погрузить учащихся в контекст иной культуры для формирования их иноязычной коммуникативной компетенции. Другим словами, речевое поведение преподавателя является средством моделирования аутентичной языковой среды в процессе осуществления педагогического общения на занятии иностранного языка. Его важнейшие характеристики - адекватность поведения различным задачам и ситуациям общения, гибкость (вариативность), выразительность, эмоциональная окрашенность, максимальная приближенность к аутентичному поведению носителей языка, в первую очередь, естественно, к вербальному поведению.
С точки зрения владения педагогическим дискурсом, приходится признать, что молодые преподаватели не всегда могут быть выразительными, давать четкие, краткие, ясные инструкции, говорить громко. Набор формул аудиторного обихода ограничен и может сводиться к таким единицам, как: OK, Right, Good на английском языке; D'accord или Bon на французском; Vale на испанском и т. п. Часто преподаватели используют неаутентичные формулы аудиторного обихода, вопиющим примером чего является употребление Rightyouare вместо That sright для поощрения студента. Многие преподаватели смешивают иностранный и родной языки, что неоправданно с методической точки зрения, переходят на родной, уточняя инструкцию или делая комментарий; в отдельных случаях всё занятие проводится на русском языке.
Как следствие, студенты также склонны использовать русский язык, чтобы, например, уточнить задание или задать вопрос, что
однозначно говорит о том, что преподаватель не стимулирует использование иностранного языка как средства общения. Таким образом, огромный резерв обучения коммуникации на изучаемом языке в ходе учебного занятия не используется. Например, когда студент делает ошибку, он говорит: Ой, щас, я не то хотел сказать и т. п., и преподаватель не подсказывает ему, как красиво выйти из положения средствами иностранного языка, не подсказывает ему, что бывают ситуации реального общения, когда не нужно акцентировать внимание на ошибке, а исправить ее по ходу дальнейшего своего высказывания, показав, что была допущена оговорка, а не ошибка.
Студента, который сбился и хочет исправить свою ошибку, нужно научить делать это уверенно, с чувством достоинства при помощи таких языковых средств, как: What I meant to say was... /Let me explain what I meant in abetter way... и т. п. Кстати, самому преподавателю такие этикетные формулы могут пригодиться, если он хочет уточнить инструкцию или если допустил оговорку.
Подготовка к занятию. Многословность, невнятность инструкций, неоправданный переход на русский язык, о чем упоминалось выше, как и неэффективность многих занятий, связаны, к сожалению, с отсутствием планов, что является серьезным недостатком многих занятий молодых преподавателей.
Важно подчеркнуть, что речь идет не о формальном документе, а о сценарии занятия, который может обеспечить реализацию в первую очередь практических, а также сопутствующих целей занятий иностранного языка, т. е. план, где прописаны последовательность этапов занятия, вопросы для дискуссии или обсуждения текста, инструкции к упражнениям, в которых указано, что мы будем делать, с какой целью и каким образом, т. е. прописано ЧТО, ЗАЧЕМ и КАК мы будем делать в ходе выполнения того или иного упражнения. Планы типа: 1. Пересказ / Обсуждение текста. 2. Опрос активной лексики и т. п. явно не могут обеспечить эффективность учебного занятия.
В результате отсутствия четкого плана проведения занятия часто создается впечатление, что у преподавателя нет ясного понимания, чему должны научиться студенты, какие знания и умения они должны приобрести, а есть заполнение учебного времени.
Оценка данного аспекта образовательного процесса свидетельствует, к сожалению, о том, что большинство преподавателей не владеет умением формулировать общую цель урока как коммуникативную
цель, использовать в логичной последовательности учебные задачи и материалы по мере нарастания трудностей или подводить итог занятия как достигнутый коммуникативный результат, что, совершенно очевидно, связано с отсутствием тщательно продуманного и прописанного плана занятия.
Коммуникативная направленность занятий ИЯ. Посещение занятий начинающих преподавателей свидетельствует о том, что большинство занятий, к сожалению, не носит коммуникативной направленности. Создается впечатление, что идет обучение не коммуникации, в том числе профессиональной, при помощи языковых средств общения, а заучивание наборов языковых единиц.
Такое понимание целей обучения находит отражение в рабочих программах, учебных пособиях, контрольных и экзаменационных з аданиях.
Приведем отрывки из аннотации одного из учебных пособий, предназначенного для магистров: «Основной целью пособия является развитие у студентов умений профессионально ориентированной межкультурной коммуникации в ее языковой форме. Пособие содержит аутентичные тексты профессиональной направленности, предназначенные для тщательного анализа содержания и языковых средств его выражения» (выделено нами. - Г. Ф., А. Щ.). Задания, выполняемые на занятиях, часто носят языковой характер и направлены на усвоение грамматических правил или отдельных лексем. Преобладает деятельность преподавателей, направленная на опрос или проверку выполнения домашнего задания, в результате чего учебное занятие выглядит несовременным и монотонным, что, естественно, не способствует мотивированности студентов.
Основными видами работы на многих занятиях являются: подбор определений к отдельным словам; перевод с русского на иностранный и с иностранного на русский отдельных слов или предложений; неподготовленное чтение текстов вслух и их перевод с иностранного на русский язык; ответы на вопросы по тексту (в лучшем случае); пересказ одного и того же текста по цепочке, подглядывая в оригинал.
В итоге большая часть учебного времени уходит на достаточно неэффективную работу над лексикой и грамматикой, очень мало времени уделяется формированию умений говорения, умениям излагать содержание прочитанного в коммуникативных целях, высказывать свое мнение или рассуждать на какую-либо тему.
Профессиональная направленность занятия ИЯ с учетом специализации. Как положительный момент, который может способствовать качеству занятий иностранного языка для нелингвистических специальностей, важно отметить тот факт, что многие преподаватели являются выпускниками соответствующих направлений подготовки (например, психология, юриспруденция, регионоведение и т. д.), т. е. занятия могут опираться на междисциплинарный подход к обучению иностранным языкам.
Однако оценивая профессиональную направленность занятий иностранного языка для нелингвистических специальностей, нужно подчеркнуть, что содержание профессионально ориентированного обучения иностранным языкам плохо прописано в учебных программах, где составители часто ограничиваются указанием тем - программа выглядит как программа не по иностранному языку, а по соответствующей специальной дисциплине - социологии, психологии, теологии и т. д.
Не способствует эффективности учебного процесса отсутствие осмысленного отбора содержания обучения: не учитывается целевой контингент (нелингвистические направления подготовки); профессиональные интересы студентов, уровень языковой подготовки обучающихся, ограниченный объем учебного времени.
Согласно отдельным рабочим программам, в результате обучения будущие выпускники нелингвистической специальности должны, в частности, уметь определять контекстное значение слов и их возможности сочетаемости, подбирать синонимы, перефразировать, знать языковую организацию функционально-стилевых разновидностей текста: художественного, газетно-публицистического, научного, официально-делового и т. п. Представляется, что овладение вышеперечисленными умениями является избыточным для нелингвистических специальностей.
Во многих случаях занятия по профессиональной коммуникации фактически посвящены обучению профессионально ориентированному переводу.
Представляется, что один из аспектов повышения квалификации должен касаться методики разработки учебных материалов для конкретной целевой группы.
Взаимодействие со студентами. Практически на всех занятиях царит комфортная, взаимоуважительная атмосфера. Большинство преподавателей проявляли заинтересованность, желание научить.
Однако взаимодействию как преподавателя со студентами, так и студентов между собой, не способствует злоупотребление электронными приспособлениями, от которых не отрываются ни преподаватель, ни студенты, в итоге преподаватель не видит группу, нет зрительного контакта, нет работы над обращенностью, громкостью, членораздельностью речи.
К сожалению, бросается в глаза, что часто студенты не приучены к тому, что необходимо активно работать на занятии; тетради, как правило, отсутствуют или не используются, студенты не делают записи по ходу занятия.
Заключение
Как видно из обобщения типичных ошибок молодых преподавателей, большая часть учебного времени используется неэффективно и неинтенсивно, что, в частности, проявляется в следующем:
- превалирует речь преподавателя;
- очень мало работы в парах или в малых группах (отсутствие планирования);
- не обеспечивается вовлеченность всех студентов в ход занятий, не предлагаются параллельные виды работы при пересказе или индивидуальной работе со студентом;
- неравномерно распределяется время между студентами с разным уровнем подготовки;
- имеет место неоправданная «аспектизация» курса профессиональной подготовки ( например, 2 часа из 6, посвященных курсу профессиональной языковой подготовке, может отводиться фонетике).
- студентов разных направлений специализации могут объединять для профессионально направленной языковой подготовки в одну группу.
Улучшению качества профессионально методической подготовки преподавателей ИЯ может способствовать следующее:
- многие преподаватели обладают хорошей лингвистической подготовкой, харизмой, энтузиазмом, но не имеют базовой методической подготовки, так как заканчивали нелингвистические факультеты. Для них должен быть организован как минимум интенсивный курс методической подготовки;
- требуется более тщательный отбор содержания обучения с учетом специализации и уровня подготовки студентов, что должно найти
свое отражение в рабочих программах учебных дисциплин. Неоправданно поручать разработку рабочих программ начинающим преподавателям;
- кафедры должны иметь кураторов учебных курсов и учебно-методические карты (не для отчетности, а для обеспечения эффективности учебного процесса и качества лингвистической подготовки), что особенно важно для молодых преподавателей;
- контрольные и экзаменационные материалы должны носить более коммуникативный характер и проверять в первую очередь сфор-мированность межкультурной коммуникативной, в том числе профессиональной, компетенции;
- учебники и учебные пособия должны проходить профессиональную экспертизу, как лингвистическую, так и лингводидактическую;
- лингводидактический «аудит» должен проводиться регулярно. В заключение приведем отрывки из отчетов по учебной практике
студентов III курса, которые прослушали 36 часов по курсу «Основы методики преподавания ИЯ».
• В качестве пожелания хотелось бы сказать, чтобы преподаватели не злоупотребляли русским языком, стремясь доступным способом донести до учащихся суть изучаемых явлений.
• На мой взгляд, проведение занятий на изучаемом языке с минимальным использованием родного языка, при соответствующем уровне обучающихся, повышает уровень владения языком. Хотелось бы, чтобы количество таких занятий было увеличено.
• Самое главное, что мне удалось вынести из этой практики, это то, что достижение эффективности обучения является трудоемким процессом, требующим четкого, структурированного, заранее подготовленного плана.
Студенты видят всё!
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Махмурян К. С. Методические основы подготовки учителя иностранного языка в системе дополнительного профессионального образования. М. : Университет, 2008. 405 с. Соловова Е. Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка. С. : ГЛОССА - ПРЕСС, 2004. 306 с. Щукин А. Н. Лингводидактический энциклопедический словарь: более 2 000 единиц. М. : Астрель : АСТ : Хранитель, 2007. 746 с.
