CC BY
22
Эль нора ШАРИПОВА
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ-ПЕДАГОГОВ: ПОИСК ПУТЕЙ ОПТИМИЗАЦИИ
У статт1 проанашзовано результаты, анкетування майбутшх /нженер1в-педагог1в з питань проходження педагоячяо! практики з метою пошуку ишяхле оптимгзацП и зтсту та оргашзацй.
Профессиональное образование предъявляет ряд высоких требований к качественному уровню подготовки специалиста, его профессиональной компетентности. Усложнение функций современного инженера-педагога требует существенного изменения его собственной личности, формирования у него таких личностных и профессиональных качеств, которые позволяли бы ему успешно функционировать в изменившихся условиях жизнедеятельности современного профессионально-технического образования.
Становление инженера-педагога как профессионально компетентной и высококультурной саморазвивающейся личности, способной выполнять требования современного социального заказа на воспроизводство профессиональных кадров, немыслимо без научно обоснованной системы освоения практической деятельности [4, 21].
Практическая подготовка является важным компонентом профессионального обучения студентов инженерно-педагогических специальностей в вузе. Производственная практика, являясь одним из важнейших видов учебной работы, призвана максимально подготовить будущих специалистов к практической деятельности, выработать профессиональную компетентность, обеспечить приобретение навыков работы в трудовых коллективах [2, 317].
Особое место в структуре практической подготовки в системе профессионального образования занимает педагогическая практика, которая является органической частью процесса подготовки инженеров-педагогов в вузе. От организации и проведения педагогической практики во многом зависит становление будущих инженеров-педагогов к своей практической деятельности как специалиста, а также готовность их эффективно применять полученные знания, умения и навыки, что делает практику особенно важной в профессионализации компетентных специалистов.
Значимость педагогической практики для будущих учителей отмечали в свое время известные педагоги А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий и др. Вопросы формирования системы обще педагогических знаний, умений и навыков у студентов в процессе практики, определения ее теоретических основ, структуры, функций и места в системе профессиональной подготовки изучались зарубежными и отечественными учеными: О. А. Абдуллиной, Н. Н. Загрязкиной, Н.В.Казаковой, М. Ф. Киньколых, А. Ф. Лисенко, А. Т. Маленко, А. И. Пискуновым, В. А. Сластениным, А. И. Щербаковым, И. Ф. Харламовым, В. Т. Чепиковым, О. И.Щербак и др. Различные аспекты профессиональной подготовки в период педагогической практики проанализированы в работах Л. Н. Блиновой, Л.А. Швецовой и других исследователей.
Вопросы педагогической практики на инженерно-педагогическом факультете и подготовки к ней студентов освещены в работах отечественных педагогов В. В. Кулешовой, О. О.Прохоровой, Л. 3. Тархан, а также ученых Белоруссии А. А. Бытева. Б. В. Пальчевского, В. Т. Петрикова, С. Н. Щур.
При всем многообразии и разносторонности подходов к решению задач профессиональной подготовки студентов вузов остается недостаточно разработанной проблема практической компоненты обучения как одного из важнейших факторов формирования профессиональной компетентности инженеров-педагогов. Кроме того, поиски путей повышения эффективности педагогической практики будущих и нженеров-педагогов, оптимизация ее содержания и организации были и продолжают оставаться актуальной задачей работников инженерно-педагогических вузов и исследователей проблем высшего педагогического образования.
Цель статьи заключается в анализе анкетного изучения проведения педагогической практики студентами, будущими инженерами-педагогами.
Изучение процесса профессионально-практической подготовки инженера-педагога, предполагает рассмотрение понятия «практика». Как педагогическая категория, практика (от греч. праксис - деяние, активность, деятельность [3, 268]) является составной частью учебно-воспитательного процесса, цель которой - научить студентов творчески применять в педагогической деятельности научно-теоретические знания и практические навыки, приобретенные при изучении психолого-педагогических, инженерно-технических дисциплин и профессиональных методик, содействовать развитию у будущих инженеров-педагогов интереса к научно-исследовательской работе в отрасли педагогических наук.
В процессе практики в большой степени создаются условия для интеграции психолого-педагогических и специальных знаний. Эти знания становятся жизненно необходимыми, личностно значимыми, приобретают практический смысл, так как практическая деятельность заставляет искать ответы на постоянно возникающие вопросы о задачах, содержании, формах и методах учебно-воспитательной работы с учащимися [1, 13].
Важность педагогической практики как этапа профессионального становления будущих инженеров-педагогов и формирования их профессиональной компетентности определяется его заданием:
- углубление, расширение, обобщение и применение теоретических знаний, полученных студентами в вузе;
- овладение ими системой учебно-воспитательной деятельности преподавателя специальных дисциплин;
- формирование у студентов умений выполнять обязанности мастера-воспитателя (классного руководителя) группы;
- воспитание у студентов стремления к инженерно-педагогической деятельности, потребности в совершенствовании своих профессиональных потребностей и мастерства, навыков организаторской и общественной деятельности студентов.
Для изучения некоторых аспектов проблемы педагогической практики студентов специальности «Профессиональное образование» профиля подготовки «Моделирование, конструирование и технология швейных изделий» был проведен анонимный опрос студентов с использованием специальной анкеты. Использование анкетирования в условиях педагогической практики позволяет определять устойчивость профессиональных намерений и интересов студентов, возможности их самооценки, осознания затруднений, испытываемых во время прохождения педагогической практики, а также выявляет пробелы образования, возможно неопределенные в процессе теоретического обучения, что в целом влияет на формирование профессиональной компетентности специалистов.
Особое значение при этом приобретает оценка, которую дают студенты как собственной деятельности на практике, своей подготовленности к ней, так и организации ее в целом. Такая оценка довольно отчетливо прослеживается по результатам анкетирования студентов, проводимого непосредственно после педагогической практики. Ответы студентов на вопросы анкеты дают возможность составить определенное представление об общей проблеме содержания и организации педагогических практик.
Полученные результаты анкетирования позволяют выделить часть студентов, которые обращают на себя внимание тем, что после прохождения педагогической практики не изменили свои профессиональные намерения - это довольно значительное число студентов (62 %).
Практически каждый третий студент изменяет свою профессиональную ориентацию (38%). Из них около 26% выражают желание заниматься по окончании вуза педагогической деятельностью. Этих студентов мы условно, для удобства сравнивания, отнесем к первой группе. Соответственно 12% предпочли работать инженерами - вторая группа студентов. Сравним две группы между собой. Все студенты первой группы выражают удовлетворение практикой, их ожидания совпали с действительностью. Они провели довольно большое количество уроков, оценив их как «интересные» и «не очень»; с первых же уроков все установили контакт с учащимися. Подготовка к практике по инженерно-практическим дисциплинам расценивается ими как «удовлетворительная» (48%) и «неудовлетворительная» (52%), а методическая и психолого-педагогическая - как «хорошо» (46%), «удовлетворительная» (19%) и «недостаточная» (35%).
Вторая группа студентов явно выражает свое неудовлетворение практикой (64% «удовлетворены не в полной мере», 36% «не удовлетворены»), их ожидания не совпали с действительностью (74%). Проведенные уроки они оценивают как «не очень интересные» и «совсем не интересные», контакт с учащимися 33% студентов установить не смогли. Подготовку к практике по инженерно-техническим дисциплинам рассматривают как «недостаточную» (89%) и «удовлетворительную» (11%), по психолого-педагогическим - как «хорошую» (69%) и «плохую» (31%).
Как видим, у студентов первой группы уровень овладения педагогическими умениями достаточно высокий. Они удовлетворены организацией практики, а самое главное - своей учебно-воспитательной деятельностью, что явилось решающим в пробуждении у них интереса к педагогической деятельности и проявлении у них желания заниматься ею в будущем.
Вторая группа студентов, как показывают результаты анкетирования, неудовлетворенны практикой, что объясняется их неудачами в проведении уроков и воспитательной внеклассной работы, неумением устанавливать правильные коммуникации с учашцмися, недостатками в подготовке к практике. Студенты этой группы разочаровались в педагогической деятельности и переориентировались на инженерную.
Таким образом, оценка педагогической практики у выделенных групп студентов имеет достаточно явные проявления.
Далее рассмотрим группу студентов, которые по результатам опроса осталась верной своим прежним профессиональным устремлениям. Из них 51 % выразили желание по-прежнему заниматься в будущем педагогической деятельностью, а 11 % - инженерной.
Следует отметить, что полученные результаты по третьей и первой группах очень сходны. И те, и другие положительно отзываются о проведенных ими уроках: их ожидания в основном совпали с реальностью, общение с учащимися характеризована как удовлетворительная. На более высоком уровне, чем в первой группе оценивается подготовленность к педагогической практике в третьей группе: так 74% студентов считают свою подготовку по инженерно-техническим и психолого-педагогическим дисциплинам «хорошей» и «удовлетворительной». Данный результат свидетельствует, что под воздействием устойчивого профессионального интереса, сложившегося у этой группы студентов уже на младших курсах, усвоение знаний, умений и навыков, в первую очередь психолого-педагогических, проходило более интенсивно, чем у студентов других групп.
И, наконец, в основном удовлетворены практикой студенты в четвертой группе, их представления о ней совпали с действительностью полно или частично. Как «хорошо» и «удовлетворительно» они оценили свою подготовку по инженерно-техническим и психолого-педагогическим дисциплинам. Судя по результатам, можно сказать, что четвертая группа практически ничем не отличается от второй. Отметим, что: во-первых, это умение педагогического общения с учащимися. «Контакт» с учащимися смогли установить только 18% студентов этой группы, что составляет 4% общего количества студентов. Вероятно, изначально существовавшее в этих студентов устойчивое отрицательное отношение к педагогической деятельности, послужило весомым препятствием для установления взаимоотношений с учащимися. И, во-вторых, студенты этой группы не определили недостатки ни в общей организации и проведения практики, ни в собственной профессиональной подготовке, что характеризует этих студентов безразличным отношением к решению вопросов, связанных с совершенствованием процесса психолого-педагогической подготовки будущих инженеров-педагогов, а возможно, просто с неумениемэти недостатки выявлять.
Ответы студентов на вопрос анкеты «Какие недостатки в своей профессиональной подготовке Вы можете назвать?» существенно разнятся. В первой и третьей группах отмечают в первую очередь: «слабая связь теории с практикой», «недостаточно практических умений», «мало профессиональных навыков». Как видим, студенты выделили те факторы, которые имеют существенное влияние на успех решения задач педагогической практики. Определяя недостатки в своей профессиональной подготовке, вторая и четвертая группы отметили недостатки частного характера: «недостаточная помощь мастера в проведении воспитательной работы», «недостаточно специальной литературы по предмету» и т. п.
Следует отметить, что первостепенное внимание на недостатки в своих практических
умениях и навыков отметили студенты, ориентирующиеся на педагогическую деятельность, что, в свою очередь, характеризует их способность оценивать свою практическую деятельность с позиции специалиста. К таким выводам они закономерно приходят, осознавая себя в роли инженера-педагога, оценивая свои личностные профессионально значимые качества. При этом оказывается немаловажным, какой характер носят выполняемые студентами методические и исследовательские задания, каковы результаты их выполнения.
Успешное решение этих задач существенно зависит от: уровня развития познавательной самостоятельности студента; выраженности его ориентации на профессиональную деятельность; выбора форм учебно-воспитательной работы с учащимися; характера использования методических материалов; постановки различных проблем; поиска наиболее рациональных и эффективных способов деятельности. Это подтверждается результатами ответов анкеты на вопрос «Назовите наиболее важные качества преподавателя». Студенты первой группы к таковым качествам отнесли: доброту, отзывчивость, внимание и любовь к детям, увлеченность своим делом и т. п. Для второй группы характерными явилось: стремление использовать стандартные формы и приемы деятельности, отсутствие интереса к исследовательской и методической работе на педагогической практике, нежелание расширять и разнообразить способы коммуникации с учащимися. В число наиболее важных качеств инженера-педагога они включили: терпение, выдержку, справедливость, находчивость и т. п.
Как видим, для студентов первой группы характерным является стремление научиться определять и оценивать результаты педагогической деятельности с точки зрения тех изменений в личности воспитанника, к которым они могут привести, для вторых - такие стремления являются незначительными.
Анализ ответов анкеты позволил выявить значительное различие между группами студентов - «педагогов» и «инженеров» по степени проявления ими элементов творческого подхода к решению профессиональных задач.
Ответы студентов на вопросы анкеты позволяют судить о различных затруднениях, испытываемых практикантами во время прохождения педагогической практики, что является вполне обоснованным. Во-первых, далеко не все умения, необходимые инженеру-педагогу, могут быть сформированы в условиях обучения, предшествующего педагогической практике.
Для того чтобы сформировать у студента систему педагогических умений, необходимо его поставить в позицию специалиста. А это требует как изменения структуры его познавательной деятельности, так и перестройки средств актуализации знаний, умений и навыков. Во-вторых, для студента-практиканта изменяется характер управления собственной деятельностью, так как он оказывается в ситуации необходимости управления деятельностью учащихся. Следовательно, именно на педагогической практике может быть решена основная задача по формированию у студентов комплексов взаимосвязанных педагогических умений, что является основным фактором профессионализации специалиста.
Таким образом, для решения проблемы организации педагогической практики будущих инженеров-педагогов необходимо провести мероприятия, связанные с усовершенствованием процесса профессионально-теоретического обучения. Особое внимание следует уделить психолого-педагогической и методической подготовке специалистов. Важно также активизировать поиск путей, позволяющих развивать у студентов умения самоорганизации, самоконтроля и самооценки.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абдуллина О. А., Загрязкина Н. Н. Педагогическая практика студентов: Учеб. пособие для студ. иед. ин-тов. - 2-е изд. -М.: Просвещение, 1989. -175 с.
2. Тархан Л. 3. Дидактическая компетентность инженера-педагога: теоретические и методические аспекты: Монография. - Симферополь: Крымучпедгиз, 2008. - 424 с.
3. Фшософськнй словник / За ред. В. I. Шинкарука. - К.: Головна редакщяУРЕ, 1973. -600 с.
4. Щур С. Н. Развивающий потенциал педагогической практики будущих инженеров-педагогов / Под ред. Б. В. Пальчевского. - Минск: Технопринт, 2002. -228 с.
