CC BY
37
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: pnojournal.wordpress.com/archive21/21-03/ Дата публикации: 30.06.2021 УДК 377
О. В. Заславская, В. Н. Ранних, М. С. Воротилин, О. А. Фомичева
Педагогическая подготовка преподавателя для профессиональной школы как теоретическая проблема и практическая задача
Введение. Сложные социальные и педагогические изменения в структуре и содержании образовательного процесса в современном вузе, разнообразие всё нарастающих требований к результатам подготовки будущих специалистов, внедрение новых средств обучения - всё это заставляет преподавателя вуза осознавать необходимость повышения своей педагогической квалификации, приращения и обогащения профессионального педагогического опыта и культуры. Всё очевиднее становится задача формирования профессиональной педагогической личности преподавателя вуза, осознающего внутреннюю логику и закономерности педагогического процесса как основу своей профессиональной успешности.
Цель исследования - разработать и научно обосновать Программу повышения квалификации и профессионально-педагогической переподготовки преподавателя профессиональной школы.
Методологической основой нашего исследования является личностно ориентированный, системно-деятельностный подходы, идеи и принципы гуманизации образовательного процесса, его практической направленности. Методологические принципы исследования определили выбор методов исследовательской деятельности: нами использованы общенаучные (общелогические, теоретические и эмпирические) методы, методы анкетирования, включенного наблюдения, а также использовались данные из открытых источников и баз данных.
В качестве основного результата исследования выступают концепция и модель профессионально-педагогической переподготовки/повышения квалификации преподавателя профессиональной школы, обеспечивающей вузовскому специалисту и сотруднику учебного Центра промышленного предприятия, не имеющему базового педагогического образования, надежную основу для верных педагогических решений и социально-профессиональной устойчивости в условиях динамично развивающейся образовательной ситуации.
Научная новизна исследования определяется введением понятия «педагогическая личность» как социально-профессиональной и профессионально-личностной характеристики преподавателя профессиональной школы, анализом и систематизацией современных представлений о роли преподавателя в реализации образовательно-воспитательных задач, разработкой концептуальных основ и модельных признаков эффективной переподготовки/повышения профессиональной квалификации преподавателя вуза, колледжа, учебного Центра промышленного предприятия с точки зрения становления и развития его профессионального мастерства как педагога и воспитателя.
Практическая значимость. Теоретические и практические результаты исследования могут быть использованы при отборе содержания и форм дополнительного профессионального образования, при подготовке методических материалов для оптимизации образовательного процесса в школе, колледже и вузе, учебном Центре предприятия, а также для разработки системы аттестационных требований к качеству педагогической деятельности.
Ключевые слова: профессиональная Школа, педагогическая личность, повышение профессиональной квалификации, профессионально-педагогическая переподготовка кадров, дополнительное профессиональное образование
Ссылка для цитирования:
Заславская О. В., Ранних В. Н., Воротилин М. С., Фомичева О. А. Педагогическая подготовка преподавателя для профессиональной школы как теоретическая проблема и практическая задача // Перспективы науки и образования. 2021. № 3 (51). С. 155-168. 10.32744/ pse.20213.11
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: psejournal.wordpress.com/archive21/21-03/ Accepted: 19 March 2021 Published: 30 June 2021
O. V. ZASLAVSKAYA, V. N. RANNIKH, M. S. VOROTILIN, O. A. FOMICHEVA
Pedagogical training of a teacher for a professional school as a theoretical problem and a practical task
Introduction. The problems of formation and development of the professional personality of a higher school teacher do not lose their relevance during the entire period of modernization of the education system. Complex social and pedagogical changes in the structure and content of the educational process in a modern university, a variety of ever-increasing requirements for the results of training future specialists, the introduction of new teaching tools - all this makes the university teacher aware of the need to improve their pedagogical qualifications, increment and enrich professional pedagogical experience and culture. The task of forming a professional pedagogical personality of a university teacher who is aware of the internal logic and regularities of the pedagogical process as the basis of their professional success is becoming more and more obvious.
The purpose of the research is to develop and scientifically substantiate a program of professional development and professionala and pedagogical retraining of a teacher of a professional school, which includes a concept, model and project of activities aimed at the formation and development of his pedagogical personality in all the richness of its structures - professional worldview, professional experience and culture, professional motivation, interests, needs and attitudes.
Methodology and research methods. The methodological basis of our research is personality-oriented, system-activity approaches, ideas and principles of humanization of the educational process, its practical orientation. The methodological principles of the research determined the choice of research methods: we used general scientific (general logical, theoretical and empirical) methods, survey methods, included observation, as well as data from open sources and databases
Results. The main result of the research is the concept and model of professional and pedagogical retraining/ advanced training of a teacher of a professional school, which provides a university specialist and an employee of the training center of an industrial enterprise who does not have a basic pedagogical education, a reliable basis for correct pedagogical decisions and socio-professional stability in a dynamically developing educational situation.
Scientific novelty of the research is determined by the introduction of the concept "teacher identity" as a socio-professional and professional and personal characteristics of the teacher, systematize modern ideas about the role of the teacher in the implementation of educational tasks, clarifying opportunities, the process of retraining and improvement of professional pedagogical training of University teachers in the formation and development of professional skills as a teacher and educator.
Practical significance. Theoretical and practical results of the study can be used in the selection of content and additional professional education, in the preparation of teaching materials for the optimization of the educational process at school, College and University, as well as to develop a system of assessment requirements to the quality of teaching.
Keywords: professional school, professional culture of a specialist, professional development, professional retraining of personnel, professional competencies of a modern teacher, adult education system
For Reference:
Zaslavskaya, O. V., Rannikh, V. N., Vorotilin, M. S., & Fomicheva, O. A. (2021). Pedagogical training of a teacher for a professional school as a theoretical problem and a practical task. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 51 (3), 155-168. doi: 10.32744/pse.2021.3.11
_Введение
онятие профессиональной Школы в последние годы претерпело значительные изменения. Сегодня оно включает в себя все существующие структуры, чья деятельность направлена на подготовку, переподготовку и повышение профессиональной квалификации специалистов разных уровней для сферы науки, социальной жизни и промышленного производства.
Трансформация общественных и государственных представлений о профессиональной Школе заметно повлияла на круг проблем разного масштаба и значимости, связанных с её развитием и совершенствованием.
Одна из этих проблем - адекватное новым реалиям кадровое обеспечение образовательного процесса в профессиональной Школе любого типа. Как правило, преподаватель, работающий в учреждениях профессионального образования, не является педагогом по основной специальности, но при этом выполняет педагогические функции - обучает, воспитывает, развивает представителей различных категорий граждан: студентов, учащихся, рабочих и инженеров в Учебных Центрах промышленных предприятий.
Нельзя не заметить существующее в реальной практике профессиональной Школы в разных её модификация противоречие между необходимостью осуществлять целенаправленную профессионально ориентированную подготовку специалистов для различных сфер науки и производства и невозможностью полноценно решить эту задачу вне учёта объективных закономерностей педагогического процесса. Пока это противоречие не устранено, возрастают риски снижения качества профессионального образования.
Противоречие разрешается или ослабляет своё воздействие на педагогическую ситуацию при условии создания специфической, построенной на твёрдых психолого-педагогических основаниях системы подготовки для профессиональной Школы квалифицированных преподавательских кадров, обладающих необходимыми и достаточными знаниями, умениями, навыками и компетенциями в области собственно педагогического процесса, со всем богатством его особенностей, разнообразием частного и всеобщего, уникального и универсального [1].
Возрастает социальная, научная и профессиональная значимость решения актуальной задачи превращения преподавателя профессиональной Школы из специалиста в узкой области науки и производства - в педагога-воспитателя, тьютора, сопровождающего процесс не только профессионального, но и личностного становления «культурного» специалиста [2].
В соответствии с целью исследования статья решает следующие задачи:
• определить содержание понятий «профессионально-педагогическая переподготовка» и «повышение профессионально-педагогической квалификации» преподавателя профессиональной школы, не имеющего базового педагогического образования;
• выявить скрытые возможности влияния профессионально-педагогической переподготовки/повышения квалификации преподавателя профессиональной школы, не имеющего базового педагогического образования, на улучшение качества образовательного процесса в вузе, колледже, учебном Центре промышленного предприятия;
• определить направления, смыслы и цели преобразования деятельности преподавателя профессиональной Школы в собственно педагогическую деятельность;
• разработать концепцию, модель и проект деятельности, направленной на повышение квалификации и профессионально-педагогическую переподготовку преподавателей профессиональной Школы, не имеющих базового педагогического образования.
_Обзор литературы
Авторы исследований проблем подготовки преподавателя для профессиональной Школы концентрируют своё внимание на разработке методических рекомендаций, отражающих частные вопросы развития системы профессионального педагогического образования, и, прежде всего, тех, которые касаются совершенствования путей и способов формирования у слушателей предметно-профессиональных навыков педагогической работы: навыков владения методическими приемами, проведения конкретных видов учебных занятий и т.п. (De Farias R. [3], Postholm M. [4], Avalos B. [5], Маркова А.К. [6], Schellen A. [7] и др.).
В работах В.И. Блинова [8], Bakkenes I. [9], Buczynski S. [10] и др. представлены варианты переподготовки педагогических кадров для высшей школы и учреждений системы СПО на основе дополнительных профессиональных программ, главная особенность которых состоит в том, что в них отражены параметры требований нормативного документа - профессионального стандарта «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования», что позволяет при успешной реализации программ подготовить педагога профессиональной Школы к выполнению конкретных трудовых функций, предусмотренных данным профстандартом.
Подробный анализ педагогических возможностей компетентностной ориентации процесса подготовки педагога профессионального обучения представлен в работе А.Г. Хакимовой [12]. Автор справедливо утверждает, что компетенция - более значимое профессионально-личностное новообразование в структуре личности будущего педагога, чем владение им теми или иными трудовыми функциями. При этом в исследовании направленно изучается формирование у выпускника вуза компетенции саморазвития как фактора его устойчивости и эффективности в постоянно изменяющихся социально-профессиональных обстоятельствах.
Психологическая наука держит в фокусе внимания вопрос о повышении уровня подготовки педагога для профессиональной школы. В исследованиях Э.Ф. Зеера и его последователей разработана «логико-смысловая модель специалиста» [13, 14], интегрирующая на теоретическом уровне педагогические цели и ценности образовательной платформы для подготовки педагога системы непрерывного профессионального образования. Результаты исследований Э.Ф. Зеера [15, 16] могут стать основой развития практики «взращивания» учителя профессиональной Школы, так как содержат в себе характеристику системообразующих свойств этого процесса -его целей, ценностей, содержания и технологий.
Подробное исследование опыта организации непрерывного профессионального образования за рубежом представлено в работе Г.А. Красновой, Г.В. Мо-жаевой, Е.А. Полушкиной [17]. Авторы рассматривают процесс непрерывного
профессионального образования как системообразующий фактор развития экономики и социальной сферы жизни в зарубежных странах, оценивают влияние различных факторов - финансовых, экономических, культурных и пр. - на состояние и перспективы развития системы подготовки специалистов для науки и производства. Отдельно не рассматривая вопрос о формировании корпуса педагогов для системы непрерывного профессионального образования, авторы тем не менее указывают на прямую зависимость качества профессионального образования от профессионализма преподавательских кадров, приводя статистические данные о качественном составе педагогических работников профессиональной Школы стран зарубежья [17].
В работе Л. Абдалиной и И. Бережновой теоретически осмысливаются различные виды профессиональных компетенций современного педагога: методической, организационной, рефлексивно-оценочной и пр. Результаты исследования позволяют оценить масштаб проблем подготовки специалиста педагогической профессии во всём многообразии видов его деятельности [18].
В статье Д. Алексеевой «Интеграционные процессы в образовании и профессионализм преподавателей высшей школы» настойчиво подчеркивается, что с введением личностно ориентированного подхода в подготовке студентов выросла ответственность преподавателя вуза за «отношение» и «взаимодействие»: речь идёт о гуманизации процесса подготовки специалиста в парадигме субъект-субъектных отношений педагога и обучающихся. В зависимости от того, как выстраивается образовательный процесс в вузе относительно этих параметров (отношение и взаимодействие), происходит выбор социально-педагогических технологий, обеспечивающих процессу целенаправленность и продуктивность [19].
В историческом разрезе анализирует проблемы подготовки преподавателя высшей школы А. Андреев [20]. Отмечается, что противоречие между характером профессиональной деятельности преподавателя вуза и его реальной педагогической подготовкой фиксировалось с середины 19 века и осталось не разрешённым до сегодняшних дней. Автор подчеркивает, что отсутствие обустроенной и нормативно обеспеченной системы педагогической переподготовки инженеров, биологов, врачей, ставших преподавателями вузов, приводит к низкому качеству их профессионально-педагогической деятельности. А. Андреев предлагает программу авторского спецкурса «Электронная педагогика», который, по мнению разработчика, позволяет повысить уровень профессиональной готовности преподавателя вуза к решению образовательно-воспитательных задач.
Анализ научно-педагогической литературы, посвященной проблеме подготовки педагога для профессиональной Школы, позволяет сделать вывод, что проблема подготовки современного педагога для профессиональной школы является актуальной как объект и предмет научного исследования. Авторы научных работ, опираясь на теоретические положения теории и методики профессионального образования, а также на собственный опыт и наблюдения, анализируют состояние проблемы на теоретическом и практическом уровнях, предлагая разнообразные решения концептуального и практикоориентированного характера. При этом очевидно и то, что данная проблема, будучи многоаспектной, предоставляет другим исследователям возможности вариативного подхода к трактовке базовых понятий теории профессионального образования и существующих подходов к его практическому воплощению.
_Материалы и методы
В исследовании применялись общенаучные методы: общелогические, теоретические и эмпирические, методы анкетирования и включенного наблюдения. Использовались данные из открытых источников и баз данных.
С целью определения наличного уровня профессиональной готовности преподавателей профессиональной Школы в разных её модификациях (вуз, колледж, Учебный Центр предприятия) было проведено анкетирование. В опросе приняли участие 54 преподаватели Тульского государственного университета, Учебного Центра Конструкторского бюро приборостроения им. А.Г. Шипунова (Тула), Технический колледж имени С.И. Мосина при ТулГУ.
Вопросы анкеты были нацелены на выявление объема и качества профессионально-педагогических знаний, опыта профессиональной рефлексии, навыков профессионального саморазвития, готовности к профессиональной коммуникации. Среди опрошенных были преподаватели со стажем работы в образовательных структурах профессионального образования (14%), молодые преподаватели вуза, колледжа и сотрудники Учебного Центра КБП предприятия (12%), преподаватели, имеющие базовое техническое (32%) и базовое гуманитарное образование (23%).
Ответы на вопросы анкеты позволяли нам выявить степень осознания преподавателями педагогической сущности своей профессиональной деятельности во всех её ипостасях. Анализ ответов показал, что даже работники с большим педагогическим стажем (более 15 лет) считают, что знание теоретических основ преподаваемого предмета и наличие у лектора опыта практической деятельности по основной специальности есть единственно необходимые и достаточные слагаемые его профессионального успеха - достижения высокого уровня образовательных результатов студентов (63,4%). Отсутствие представлений о природе педагогического процесса, его принципах, формах и методах, неумение определить педагогические смыслы обучения как основы профессиональной подготовки специалиста в вузе, низкий уровень теоретической педагогической культуры - это лишь малая часть тех пробелов профессионально-педагогического сознания и поведения, которые выявил опрос вузовских преподавателей. Ещё «убедительней» по указанным параметрами оказались результаты опроса преподавателей Учебного Центра крупного промышленного предприятия (КБП им. А. Шипунова, г. Тула). Интересно также отметить, что у 58,7% опрошенных мотивация к повышению профессиональной квалификации как преподавателей или профессионально-педагогической подготовке определялась сугубо «техническими» причинами: «направили с кафедры», «должны повышать квалификацию», «начальство распорядилось», «сказали, что без документов о повышении квалификации учебный центр не получит лицензию» и т.п.
Эмпирическое исследование осуществлялось на базе курсов «Преподаватель высшей школы» Тульского госуниверситета и курсов повышения профессиональной квалификации инженеров-преподавателей учебного Центра КБП им. А.Шипунова (Тула) методами наблюдения, беседы, тестирования, изучения письменных, творческих и контрольных работ слушателей, изучения и обобщения педагогического опыта.
_Результаты исследования
Результаты нашего исследования определяются поиском ответов на вопросы профессионально-педагогической подготовки (повышения квалификации и переподготовки) преподавателей, не имеющих базового педагогического образования, но при этом на постоянной основе осуществляющих педагогический процесс в вузе, колледже, учебном центре промышленного предприятия.
Нами выявлено, что многие проблемы педагогической деятельности, заблуждения и профессиональные разочарования современного учителя, где бы он ни работал, чаще всего объясняются отсутствием у него профессионально-личностной культуры в целом. Недостаток реального профессионального опыта, несформиро-ванность педагогического мировоззрения и выстроенной на его основе профессиональной позиции - в этом главные причины его беспомощности и непродуктивности, «острой профессиональной недостаточности». Проблема подготовки педагога к продуктивной профессиональной самореализации обостряется тогда, когда мы говорим о профессиональной Школе. Общеизвестно, что преподаватели профессиональной Школы - преимущественно люди, не имеющие базового педагогического образования (мы исключаем из этого числа преподавателей педагогических вузов и колледжей).
Нами выявлено существующее в реальной практике профессиональной Школы в разных её модификация противоречие между необходимостью осуществлять целенаправленную профессионально ориентированную подготовку специалистов для различных сфер науки и производства и невозможностью полноценно решить эту задачу вне учёта объективных закономерностей педагогического процесса. Пока это противоречие не устранено, возрастают риски снижения качества профессионального образования.
Противоречие разрешается или ослабляет своё воздействие на педагогическую ситуацию при условии создания специфической, построенной на твёрдых психолого-педагогических основаниях системы подготовки для профессиональной Школы квалифицированных преподавательских кадров, обладающих необходимыми и достаточными знаниями, умениями, навыками и компетенциями в области собственно педагогического процесса, со всем богатством его особенностей, разнообразием частного и всеобщего, уникального и универсального.
Всё вышесказанное свидетельствует о том, что возрастает социальная, научная и профессиональная значимость решения актуальной задачи превращения преподавателя профессиональной Школы из специалиста в узкой области науки и производства - в педагога-воспитателя, тьютора и консультанта, обеспечивающего процесс не только профессионального, но и личностного становления «культурного» специалиста.
Программа подготовки преподавателя профессиональной школы
Программа «Педагог профессиональной школы: от качества преподавания - к качеству образования», разработанная в Тульском государственном университете, опредмечивает, «материализует» эту задачу в конкретных шагах, действиях и решениях. Программа реализуется кафедрой теории и методики образования ТулГУ в течение последних 16 лет.
Социально-профессиональный результат предпринятых усилий - 680 подготовленных преподавателей профессиональной Школы для более чем 10 учреждений региона, так или иначе связанных с подготовкой специалистов для науки и производства; 12 разработанных и апробированных профессиональным сообществом программ повышения квалификации; 247 опубликованных научных трудов разного масштаба (из них - 115 монографий и учебно-методических пособий); 6 кандидатских и 1 докторская диссертации по проблеме подготовки педагогических кадров для профессиональной Школы.
Уникальность опыта ТулГУ определяется тем, что этот опыт развивался и качественно прирастал на основе разработанной нами комплексной социально-профессионально ориентированной Программы «Педагог профессиональной Школы: от качества преподавания - к качеству образования», многосоставной, внутренне непротиворечивой и практически полезной, построенной на принципах межотраслевого сотрудничества науки и производства.
В структуре Программы - две подпрограммы: «Преподаватель высшей школы» и «Повышение профессиональной квалификации инженерно-технических работников, осуществляющих педагогическую деятельность в системе дополнительного профессионального образования кадров для производства». Каждая подпрограмма обеспечена учебно-методическими материалами, технологическими «дорожными картами» учебного взаимодействия педагога с различными категориями слушателей.
Первая подпрограмма реализуется на базе ТулГУ. Вторая по договорам межотраслевого сотрудничества университета и промышленных предприятий Тулы проводится на их базе. В этом смысле показателен пример совместной работы КБП им. А. Шипунова (Тула), крупнейшего предприятия военно-промышленного комплекса, и университета по повышению педагогической квалификации преподавателей Учебного Центра КБП, осуществляющих обучение и профессиональную переподготовку работ-
W г- V Л V»
ников предприятий оборонной промышленности. Стратегии взаимодействия с этим и другими крупными предприятиями различных отраслей экономики и промышленности Тульского региона строятся на сложении и умножении потенциалов участия обеих сторон в деле педагогической подготовки преподавателя на уровне современных требований к качеству и количеству образовательного результата.
Содержательно Программа представлена Концептуальной (Концепция), модельной (Модель) и проектной (Проект) частями.
В концептуальной и модельной (Концепция, Модель) частях Программы определены цели и принципы подготовки педагога для профессиональной Школы, выявлены причинно-следственные связи между профессионально-предметной и профессионально-педагогической составляющими деятельности преподавателя, разработаны модельные свойства специальной структуры, способной осуществлять функциональную и идеологическую поддержку процесса переподготовки и повышения профессиональной квалификации преподавателя на уровне современных требований. В проектной части Программы представлена оригинальная технология, конкретизированная в комплекте методических материалов по организационно-технологическому сопровождению дополнительного профессионального образования преподавательского состава профессиональной Школы.
Проектная часть Программы (Проект) включает в себя систематизированные материалы, направленные на достижение устойчивого функционирования системы педагогической переподготовки и повышения профессионально-педагогической квали-
фикации специалистов профессионального образования. Проект конкретизирует на уровне «наблюдаемых действий» педагога и обучаемого модельные свойства педагогической подготовки преподавателя профессиональной Школы, делает практически ориентированными концептуальные основания этого процесса.
Для оценки практической полезности и выявления уровня эффективности предлагаемых нами подходов к повышению профессионально-педагогической квалификации и переподготовке преподавателей вуза и Учебных Центров предприятий в течение полутора десятилетий, нами была разработана технология диагностики полученных результатов, критерии оценки уровня сформированности профессионально-педагогических знаний, умений и компетенций у слушателей, прошедших курсовую подготовку, показатели по каждому критерию, а также представлены методики оценки полученных данных. Показатели по критериям сформулированы на языке наблюдаемых действий слушателей, что позволило нам активно использовать метод наблюдения как диагностическую процедуру.
Критерий 1 «Знание о теоретических основах педагогического процесса, его закономерностях и движущих силах».
• Низкий показатель уровня: Называет имена и базовые труды классиков педагогики.
• Средний показатель уровня: Перечисляет основные педагогические принципы, выявляет связь между научным педагогическим знанием и профессиональным результатом деятельности преподавателя, называет имена и базовые труды классиков педагогики.
• Высокий показатель уровня: Осознанно использует педагогическую терминологию при анализе опыта других и самоанализе, перечисляет основные педагогические принципы, выявляет связь между научным педагогическим знанием и профессиональным результатом деятельности преподавателя, называет имена и базовые труды классиков педагогики.
Критерий 2 «Понимание педагогических основ преподавательской деятельности».
• Низкий показатель уровня: Формулирует дидактическую цель учебного занятия, задачи обучения, воспитания и профессионального развития студента (слушателя)
• Средний показатель уровня: Формулирует дидактическую цель учебного занятия, задачи обучения, воспитания и профессионального развития студента (слушателя), определяет и называет учебную задачу каждого учебного задания, делает анализ уровня учебной подготовленности обучающихся.
• Высокий показатель уровня: Формулирует дидактическую цель учебного занятия, задачи обучения, воспитания и профессионального развития студента (слушателя), определяет и называет учебную задачу каждого учебного задания, делает анализ уровня учебной подготовленности обучающихся, обосновывает отбор форм и методов работы с обучающимися, видов их познавательной деятельности.
Критерий 3 «Применение полученных педагогических знаний в собственной преподавательской практике».
• Низкий показатель уровня: Проводит занятия разных типов и видов, на учебном занятии использует различные методы обучения, обоснованно отбирает содержание учебного материала, активно использует разнообразные средства обучения, в том числе технические.
• Средний показатель уровня: Проводит занятия разных типов и видов, на учебном занятии использует различные методы обучения, обоснованно отбирает содержание учебного материала, активно использует разнообразные средства обучения, в том числе технические, самостоятельно разрабатывает конспект учебного занятия.
• Высокий показатель уровня: Проводит занятия разных типов и видов, на учебном занятии использует различные методы обучения, обоснованно отбирает содержание учебного материала, активно использует разнообразные средства обучения, в том числе технические, самостоятельно разрабатывает конспект учебного занятия, использует индивидуальный подход к обучающимся с учетом уровня их учебной подготовленности, создает благоприятный эмоциональный фон учебного занятия.
Критерий 4 «Мотивация к профессионально-педагогическому самообразованию»
• Низкий показатель уровня: Проявляет интерес к изучению педагогических проблем образования
• Средний показатель уровня: Проявляет интерес к изучению педагогических проблем образования, активно участвует в изучении, обобщении и распространении передового педагогического опыта
• Высокий показатель уровня: Проявляет интерес к изучению педагогических проблем образования, активно участвует в изучении, обобщении и распространении передового педагогического опыта, участвует в научных мероприятиях педагогической направленности, участвует в изданиях с материалами по педагогической тематике
Результаты внедрения программы подготовки преподавателя профессиональной школы
На базе разработанных критериев и показателей, мы получили следующие данные, положительно характеризующие уровень влияния осуществляемых нами подходов на профессионально-личностное развитие преподавательских кадров профессиональной Школы в процессе повышения их педагогической квалификации и профессиональной переподготовки как преподавателей (см. рис. 1).
- 41%
В7К m
ВО»
64К
W* 57%
50К А9%
42% 43% 35Ji -
1 7%
1% 2% OK 1% 3% OK 0% 1%
К1_Н К1_К К2_Н К2_К КЗ_Н КЗ_К К4_Н К4_К
■ Низкий уровень ■ Средний уровень ■ Высокий уровень
Рисунок 1 Динамика показателей по критериям 1-4
Из рисунка видно, что по всем показателям прослеживается положительная динамика их качественного приращения. Это доказывает, что результаты внедрения Программы подтверждают разумность и эффективность предпринятых нами подходов и их положительное влияние на профессионально-личностное становление и развитие преподавателей как педагогов и воспитателей, ответственных за качество профессиональной подготовки специалистов для науки и производства.
_Обсуждение результатов и заключение
Мы согласны с авторами исследований, что педагогическая подготовка преподавателя профессиональной школы есть неотъемлемая часть целостного процесса повышения его профессиональной квалификации [6; 9]. Полученные нами данные согласуются с мнением авторов [9; 13], утверждающих, что Профессиональный стандарт, активно вводимый в практику работы современных организаций профессионального образования, в качестве важнейшей характеристики преподавателя профессиональной школы должен содержать требование его педагогической готовности к преподаванию. Другими словами, мы придерживаемся точки зрения исследователей [13; 20], утверждающих, что преподаватель-профессионал - это тот, кто не только владеет научным знанием и опытом по своей базовой специальности, но и знаниями и умениями надпредметными - педагогическими.
При этом, проведённое нами исследование дает основания утверждать, что достигнутые теоретические и прикладные результаты в указанной области научного знания и практики не охватывают весь спектр проблем, связанных с качеством преподавания в профессиональных образовательных организациях: вне поля зрения исследователей остаются проблемы подготовки преподавателя для Учебных Центров промышленных предприятий, ставших в последние годы значимой составляющей системы непрерывного образования граждан. Кроме этого, анализируя направления подготовки преподавателей к работе в профессиональной школе, авторы научных работ [13; 17] выделяют в качестве объекта исследования чаще методические и психологические, чем мировоззренческие проблемы такой подготовки
Отметим также, что в исследованиях по указанной проблематике [10; 11] не представлен комплексный подход к обучению преподавателей вузов и колледжей другой профессии - профессии педагога: выявляя особенности работы преподавателя, давая ей социальную и психологическую характеристики, авторы исследований оставляют за границами своего внимания системные подходы к решению задач «превращения» специалистов преподавания в специалистов педагогики и образования в полном значении этих слов, а также формы организации этого процесса.
Наше исследование предлагает комплексную программу педагогического образования преподавателя профессиональной Школы на концептуальном, модельном и проектном уровнях, раскрывает логику и скрытые потенциалы педа-гогизации преподавательского труда средствами системного профессионального обучения тех преподавателей вузов, колледжей, учебных Центров промышленных предприятий и других учреждений непрерывного образования граждан, которые не имеют базового педагогического образования. Результаты внедрения представленной в данной статье Программы подтверждают разумность и эффективность предпринятых нами подходов и их положительное влияние на профессионально-
личностное становление и развитие преподавателей как педагогов и воспитателей, ответственных за качество профессиональной подготовки специалистов для науки и производства.
_Финансирование
Результаты исследования опубликованы при финансовой поддержке ТулГУ в рамках научного проекта № НИР_2019_36.
ЛИТЕРАТУРА
1. Заславская О.В., Журавлев С.Д., Ранних В.Н. Новый феномен взаимодействия ТулГУ и КБП - единое образовательно-педагогическое пространство // Известия Тульского государственного университета. Технические науки. 2019. № 4. С. 448-457.
2. Заславская О.В. Педагогическая подготовка преподавателя профессиональной школы в системе образования взрослых: теоретико-технологический аспект // Известия Тульского государственного университета. Педагогика. 2020. № 1. С. 45-49.
3. De Farias R. and De Araujo A. Teacher Professional Development: Field of Knowledge Rise // Creative Education. 2018. № 9. P. 658-674. DOI: 10.4236/ce.2018.95048.
4. Postholm M. Teachers' professional development: a theoretical review// Educational Research. 2012. № 54 (4). P. 405-429. DOI: 10.1080/00131881.2012.734725.
5. Avalos B. Teacher professional development in Teaching and Teacher Education over ten years // Teaching and Teacher Education. 2011. № 27 (1). P. 10-20. DOI: 10.1016/j.tate.2010.08.007
6. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. № 6. С.55-63.
7. Schellen A. Einfurung in die Berufspadagogik. Stutgart:Franz Steiner Verlag, 2013. 293 p.
8. Блинов В. И., Батрова О. Ф., Есенина Е. Ю., Факторович А. А. Методические рекомендации по разработке профессиональных образовательных программ с учетом требований профессиональных стандартов. М.: Перо, 2014. 53 с.
9. Bakkenes, I., Vermunt, J.D. and Wubbels, T. Teacher learning in the context of educational innovation: Learning activities and learning outcomes of experienced teachers // Learning and Instruction. 2010. № 20 (6). P. 533-548. DOI: 10.1016/j.learninstruc.2009.09.001.
10. Buczynski, S. Hansen, C.B. Impact of professional development on teacher practice: uncovering connections// Teaching and Teacher Education. 2010. № 26 (3). P. 599-607. DOI: 10.1016/j.tate.2009.09.006
11. Salmi H., Kaasinen A. and Suomela, L. Teacher Professional Development in Outdoor and Open Learning Environments: A Research Based Model // Creative Education. 2016. № 7. P. 1392-1403. DOI: 10.4236/ce.2016.710144.
12. Хакимова А. Г. Условия формирования компетенции саморазвития будущих педагогов профессионального обучения // Агроинженерия. 2008. №6. С. 82-85.
13. Зеер Э.Ф., Третьякова В.С., Мирошниченко В.И. Стратегические ориентиры подготовки педагогических кадров для системы непрерывного профессионального образования // Образование и наука. 2019. № 21(6). С. 93-121.
14. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования. 2-е изд., испр. и доп. М.: Издательский центр «Академия», 2013. 416 с.
15. Зеер Э. Ф. Стратегические ориентиры модернизации профессионально-педагогического образования: дискуссионный диалог // Научный диалог. 2015. № 10 (46). С. 59-75.
16. Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Э. Форсайт-проект «Психолого-педагогическая образовательная платформа педагогов профессиональной школы» // Научный диалог. 2016. № 11 (59). С. 387-399.
17. Краснова Г. А., Можаева Г. В., Полушкина Е. А. Развитие непрерывного профессионального образования за рубежом. Томск: Изд-во «Томский государственный университет», 2017. 238 с.
18. Абдалина Л., Бережная И. Профессионализм педагога: компоненты и критерии оценки // Высшее образование в России. 2008. №10. С.146-148
19. Алексеева Д. Интеграционные процессы в образовании и профессионализм преподавателей высшей школы. М.: Изд-во ГУ ВШЭ, 2003. С. 52.
20. Андреев А. Подготовка преподавателей высшей школы // Высшее образование в России. 2006. № 5. С. 160-162.
21. Заславская О.В. Образование взрослых: реальность и перспектива // Известия Тульского государственного университета. Гуманитарные науки. 2012. № 3. С. 369-376.
REFERENCES
1. Zaslavskaya O. V., Zhuravlev S. D., Rannykh V. N. A new phenomenon of interaction between TulSU and KBP - a unified educational and pedagogical space. Izvestija of Tula State University. Humanitariansciences, 2019, no. 4, pp. 448-457 (In Russ.).
2. Zaslavskaya O. V. Pedagogical training of a teacher of a professional school in the adult education system: theoretical and technological aspect. Izvestija of Tula State University. Pedagogy, 2020, no. 1, pp. 45-49 (In Russ.).
3. De Farias R. and De Araujo A. Teacher Professional Development: Field of Knowledge Rise. Creative Education, 2018, no. 9, pp. 658-674. doi: 10.4236/ce.2018.95048.
4. Postholm M. Teachers' professional development: a theoretical review. Educational Research, 2012, vol. 54 (4), no. 405-429. DOI: 10.1080/00131881.2012.734725.
5. Avalos B. Teacher professional development in Teaching and Teacher Education over ten years. Teaching and Teacher Education, 2011, vol. 27 (1), pp. 10-20. DOI: 10.1016/j.tate.2010.08.007.
6. Markova A.K. Psychological criteria and stages of teacher professionalism. Pedagogy, 1995, no. 6, pp. 55-63.
7. Schellen A. Einfurung in die Berufspadagogik. Stutgart, Franz Steiner Verlag, 2013. 293 p.
8. Blinov V. I., Batrova O. F., Yesenina E. Yu., Factorovich A. A. Methodological recommendations for the development of professional educational programs taking into account the requirements of professional standards. Moscow, Pero Publ., 2014. 53 p. (In Russ.).
9. Bakkenes I., Vermunt J.D., Wubbels T. Teacher learning in the context of educational innovation: Learning activities and learning outcomes of experienced teachers. Learning and Instruction. 2010, vol. 20, no. 6, pp. 533-548. DOI: 10.1016/j.learninstruc.2009.09.001.
10. Buczynski S. Hansen, C.B. Impact of professional development on teacher practice: uncovering connections. Teaching and Teacher Education. 2010; 26 (3): 599-607. http://dx.doi.org/10.1016Zj.tate.2009.09.006
11. Salmi H., Kaasinen A., Suomela, L. Teacher Professional Development in Outdoor and Open Learning Environments: A Research Based Model. Creative Education, 2016, no. 7, pp. 1392-1403. doi: 10.4236/ce.2016.710144.
12. Khakimova A. G. Conditions for the formation of the competence of self-development of future teachers of vocational training. Agroengineering, 2008, no. 6, pp. 82-85.
13. Zeer E.F., Tretyakova V.S., Miroshnichenko V.I. Strategic guidelines for the training of teaching staff for the system of continuous professional education. Education and Science, 2019, vol. 21, no. 6, pp. 93-121.
14. Zeer E.F. Psychology of vocational education: a textbook for students. institutions of higher. prof. education. Moscow, Publishing Center «Academy»; 2013. 416 p.
15. Zeer E.F Strategic guidelines for the modernization of professional pedagogical education: discussion dialogue. Scientific dialogue, 2015, vol. 10 (46), pp. 59-75.
16. Zeer E. F., Symaniuk E. E. Foresight project "Psychological and pedagogical educational platform of teachers of a professional school". Scientific dialogue, 2016, vol. 11 (59), pp. 387-399.
17. Krasnova G.A., Mozhaeva G.V., Polushkina E.A. Development of continuous professional education abroad. Tomsk: Tomsk State University Publishing House; 2017. 238 p. (In Russ.).
18. Abdalina L., Berezhnaya I. Professionalism of the teacher: components and evaluation criteria. Higher education in Russia, 2008, vol. 10, pp. 146-148.
19. Alekseeva D. Integration processes in education and professionalism of higher school teachers. Moscow, Publishing House of the Higher School of Economics; 2003. 52 p.
20. Andreev A. Training of teachers of higher education. Higher education in Russia, 2006, no. 5, pp. 160-162.
21. Zaslavskaya O. V. Adult education: reality and perspective. Izvestija of Tula State University. Humanitarian sciences, 2012, no. 3, pp. 369-376 (In Russ.).
Информация об авторах Заславская Ольга Владимировна
(Россия, Тула) Профессор, доктор педагогических наук, Заслуженный учитель школы РФ, заведующий кафедрой «Теория и методика образования» ФГБОУ ВО «Тульский государственный университет» E-mail: ovzaslav@yandex.ru ORCID ID: 0000-0003-0794-6862 Scopus ID:57215967606
Воротилин Михаил Сергеевич
(Россия, Тула) Профессор, доктор технических наук, проректор по
научной работе ФГБОУ ВО «Тульский государственный университет» E-mail: science@tsu.tula.ru
Ранних Виктор Николаевич
(Россия, Тула) Кандидат педагогических наук, профессор кафедры «Теория и методика образования» ФГБОУ ВО «Тульский государственный университет» E-mail:kaferda_timpo@mail.ru ORCID ID: 0000-0003-3601-049X
Фомичева Ольга Анатольевна
(Россия, Тула) Доцент, кандидат технических наук, начальник управления научно-исследовательских работ ФГБОУ ВО «Тульский государственный университет» E-mail: olir77@mail.ru
Information about the authors
Olga V. Zaslavskaya
(Russia, Tula) Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Honored Teacher of the School of the Russian Federation, Head of the Department of Theory and Methodology of Education Tula State University E-mail: ovzaslav@yandex.ru ORCID ID: 0000-0003-0794-6862 Scopus ID:57215967606
Michail S. Vorotilin
(Russia, Tula)
Professor, Doctor of Technical Sciences, Vice-Rector for Research Tula State University E-mail: science@tsu.tula.ru
Viktor N. Rannikh
(Russia, Tula) PhD in Pedagogical Sciences, Professor of the Department "Theory and Methodology of Education" Tula State University E-mail: kaferda_timpo@mail.ru ORCID ID: 0000-0003-3601-049X
Olga A. Fomicheva
(Russia, Tula)
PhD In Technical Sciences, Associate Professor, Head of the Department of Research and Development Tula State University E-mail: olir77@mail.ru
