CC BY
20
а) морфологические возможности - рост, вес, размах рук, длина предплечья, длина ноги, вес, окружность бедер, окружность груди, ширина грудной клетки;
б) двигательные возможности - более 40 пунктов: вис на прямых руках - от 3 до 105 сек.; удержание прямого угла ног на шведской стенке - от 0 до 15 сек,; отжимание от пола - до 20 раз; подъем в упор на перекладине; гибкость в наклоне стоя на скамейке - 3-26 см, челночный бег 6 х 5 м, бег - 30 м, прыжки, броски набивного мяча и т.д. [2].
В данной работе были выбраны 8 измеряемых показателей, и рассмотрены две факторные нагрузки -«подвижность» и «гибкость», в соответствии с которыми была составлена таблица исходных данных и рассчитана матрица коэффициентов корреляции (табл.). Данные таблицы показали, что важнейшим из факторов по вкладу в «подвижность» является размах рук, рост, длина предплечья и длина ноги.
Второй этап нашего исследования сводился к дис-криминантному анализу, суть которого заключается в следующем: каждый студент, желающий заниматься физкультурой, в идеале должен заниматься предпочтительным видом спорта, который в свою очередь характеризуется либо большей подвижностью, либо гибкостью. Естественно, что при построении процедуры дискриминации могут быть допущены ошибки, поэтому желательно, чтобы вероятность неправильного вывода в среднем была минимальна. При этом цена каждой из ошибок измерялась и впоследствии минимизировалась.
Для двух видов физической подготовленности была найдена дискриминантная функция, которая имеет следующий вид [3]:
у =-84,195x1 - 67.118X2 + 93.881х3 + 2.434х4. (1) После вычисления коэффициентов дискриминационной функции были определенны их стандартные отклонения: 5 (I= 3.62; 5 (13) = 4.40; 5 (12) = 3.5;
5 (14) = 9.45, Для четвертого коэффициента стандартная ошибка оказалась больше чем абсолютные значения самого коэффициента, поэтому четвертый компонент, т.е. длина ноги, может быть отброшен без существенной потери разрешающей способностей дискрими-нантной функции.
Из вышесказанного следует, что использование дискриминантного анализа дает возможность быстро и, надеемся, правильно определить физические возможности и способности протестированных студентов, распределить их по группам. Индивидуумам, для которых дискриминантная функция (1) окажется значительно больше, чем критерий Хотгеленга (Т = 31,66) с уровнем значимости а = 0.01 можно рекомендовать занятия тем видом спорта, который предполагает высокую подвижность, например, волейбол или баскетбол.
Выводы:
На основании дискриминантного анализа построена функция, которая связывает понятие подвижность с морфологическими признаками.
Выделены четыре основные морфологические признака, определяющие подвижность: рост, размах рук, длина предплечья.
С помощью дискриминантного анализа показано, что показатели подвижности и гибкости значительно различаются по морфологическим признакам.
Библиографический список
1. Бернштейн Н.А, Физиология движений и активность, -М.: Наука, 1990, - 392 с.
2. Головченко О.П, О некоторых аспектах вузовского физического воспитания II Вестник ИрГТУ, - 2006, - №1(25). -С, 214-216.
3. Ивченко Г.И., Медведев Ю.И. Математическая статистика, - М.: Высшая школа, 1992, - 704 с,
О.Г.Черепанова
Педагогическая поддержка студентов сирот как средство развития их индивидуальности
Современный профессиональный труд требует от человека выраженной и разноплановой активности, быть эффективным и компетентным самоорганизатором своей деятельности, да и самодостаточным конструктором своей социальной шш в целом. Действительно жизнь человека инновационна по своей сути, уникальна по своему опыту и осмыслению. Поэтому одна из важнейших задач системы образования заключается в создании для личности условий, способствующих профессионально-личностному развитию, готовности к переменам, про-
дуктивному функционированию в расширяющемся социальном пространстве. Учитывая что в нашем колледже обучается значительное число студентов из числа детей сирот и детей оставшихся без попечения родителей данная задача приобретает первостепенную важность.
Однако, подходя к всестороннему образованию студента, важно помнить, что он не средство достижения целей общества и государства, он самоценен. Свойства личности не могут «задаваться» искусственно
из вне (преподавателями колледжа в частности) в соответствии с нормативами, а актуализируются самой личностью, поскольку изначально заложены в качестве потенциала ее саморазвития.
Одним из условий решения этих задач, на наш взгляд считается организация педагогической поддержки, О педагогической поддержке, обычно говорят в рамках образовательного процесса, но на наш взгляд, работая со студентами-сиротами необходимо усилить практическую направленность воспитания, ориентации на их личные проблемы. Воспитание должно осуществляться как гуманитарная практика, ядро которой - педагогическая поддержка процессов самостроительства личности, развития ее индивидуальности.
Термин «педагогическая поддержка» используется широко и многозначно. Во-первых его связывают с деятельностью различных служб общества, которые заинтересованы в охране и защите социальных прав детей. Во-вторых, педагогическая поддержка понимается как система разноплановых мероприятий, проводимых в целях дифференциации по интересам, склонностям, жизненным устремлениям, направленных на их выявление и поддержку. Мы понимаем педагогическую поддержку в контексте личностно ориентированного подхода к воспитанию и связываем ее, прежде всего, с педагогической деятельностью, обеспечивающей процессы индивидуализации человека, в каком бы возрасте он ни находился.
Серьезным дискуссионным вопросом остается вопрос о том, что следует «поддерживать» в растущем человеке, Е.И. Исаев и В.И. Слободчиков считают, что поддерживать и развивать следует способность личности к преобразующему отношению к собственной жизнедеятельности, а также и индивидуальность (неповторимость, особенность человека, которая выделяет его их всех других и тем самым позволяет ему оставаться самим собой). При таком подходе содержание педагогической поддержки шире, чем «работа с проблемой человека» (тем более, что не всякая проблема связана с процессом индивидуализации), но более узко, чем принцип педагогического действия.
Все вышесказанное вызывает необходимость рассмотрения проблемы в контексте понимания «индивидуальность человека». В этом случае можно говорить о педагогической поддержки активизации индивидуальности студентов-сирот. Это объясняется тем, что социализация человека состоит в освоении им своей родовой, общественной сущности, что всегда осуществляется в конкретно-исторических обстоятельствах жизни, связано с принятием индивидом выработанных в обществе социальных функций, ролей, норм и правил поведения, с формированием умений строить отношения с другими. Поэтому становление индивидуальности мы рассматриваем как процесс индивидуализации субъективной реальности.
А, Асмолов в ключе историко-эволюционного подхода к личности под индивидуальностью понимает «совокупность смысловых отношений и установок человека в мире, которые порождаются в ходе жизни человека в обществе при наличии необходимых антропогенетиче-ских предпосылок, обеспечивают ориентировку в иерархии ценностей и овладение поведением в ситуации борьбы мотивов и воплощаются через деятельность и общение в продуктах культуры, других людях, себе самом ради продолжения являющегося ценностью для данного человека образа жизни».[1; 45]
На наш взгляд, И.И. Резвицкий справедливо подчеркивает, что индивидуальность - это не только и не столько включенность индивида в систему общественных отношений, сколько его выделенность из этих отношений. Следовательно личность - это определенность позиции человека в отношениях с другими, а индивидуальность - это самоопределенность внутри своей жизни. Личность возникает во встрече человека с другими людьми, а индивидуальность - это встреча с самим с собой. В связи с этим, мы считаем что индивидуализация предполагает наличие рефлексии всей своего жизненного опыта. Поэтому индивидуальность - это всегда внутренний диалог, выход в уникальную подлинность своего «Я».
Уникальность индивидуальности конкретного человека не в том, что он представляет собой неповторимое сочетание личностных свойств и качеств, но в том, что как индивидуальность он есть продукт и мера реализации свободы выбора своего жизненного пути в определенных природных и социокультурных условиях.
Разграничение системы индивидных, личностных, субъектных, индивидуальных свойств дает возможность в несколько иной плоскости и более содержательно рассматривать традиционную проблему соотношения свободы и предопределенности в человеческой жизни. Природные и социальные условия определяют конкретные формы и уровни реализации человеческой свободы, но в то же время они очерчивают диапазон, в пределах которого индивидуальность может свободно развиваться.
Учитывая, что каждый человек имеет индивидуальные жизненные проблемы, свои возможности развития, на наш взгляд, необходимо совместить модели образа идеального выпускника с жизненным опытом реального человека, влияя на его индивидуальное сознание, ориентируясь на его внутренние, потенциальные возможности саморазвития, самоорганизации, самоопределения и личностного роста. В связи с этим, мы предполагаем, что основными направлениями педагогической поддержки студентов могут быть: развитие у студентов самостоятельности и способности к самоорганизации, готовности отстаивать свои права; осуществлять сотрудничество, вступая в диалог; развитие способности к созидательной деятельности.
Все это приобретает особое значение, когда речь идет о студентах-сиротах, лишенных родительской поддержки, имеющих негативный социальный опыт, отличающихся от сверстников ослабленным физическим и психическим здоровьем, нравственной неустойчивостью. Исследования Е.О. Смирновой, А.Е. Лагутиной, М.И. Лисиной, И.В. Дубровиной, A.M. Прихожан, H.H. Толстых, B.C. Мухиной показывают, что несмотря на возрастные и индивидуальные отличия, сироты имеют ряд общих черт: отсутствие избыточной привязанности к людям, инициативы в разных видах деятельности, недостаточную познавательную активность, ситуативность поведения и мышления; у них нарушена трансформация объективного в субъективного, познаваемое эмоционально не переживается ребенком, а общественно-значимое не превращается в личностно-значимое; негативные тенденции развития большинства воспитанников детских домов прослеживаются и сохраняются во всех возрастных группах. Характерным для детей-сирот является высокий уровень детской социальной дезадаптации, низкий потенциал их жизненной самореализации, потребительское отношение к государству и обществу.
На наш взгляд, студенты-сироты испытывают большие трудности, оказавшись один на один с самостоятельной жизнью. Им свойственны инфантилизм, замедленное самоопределение, незнание и неприятие самого себя как личности, неспособность к сознательному выбору своей судьбы и, как следствие, иждивенчество. Такие молодые люди плохо ориентируются в вопросах собственности, экономики даже в сугубо личных масштабах, испытывают трудности в общении там, где это общение произвольно, где требуется умение целенаправленно строить отношения, Они перегружены отрицательным опытом, негативными ценностями и образцами поведения.
Конечный результат образования данной категории студентов мы видим в готовности их к самостоятельной жизни. Среди показателей готовности к самостоятельной жизни важнейшими являются готовность и умение устанавливать продуктивные социальные контакты, принятие моральных норм и требований общества, построение реальных жизненных планов, способность адаптироваться к изменяющимся условиям и умение отвечать за свои действия. Следовательно, возникает потребность в организации педагогической поддержки в воспитательном пространстве колледжа обеспечивать развитие у студентов-сирот социально значимых личностных качеств и ценностных ориентации Особое место отводится становлению их индивидуальности.
Воспитывающее пространство - это окружающие студентов общественные, материальные, духовные условия их существования и деятельности, стимулирующие целенаправленное развитие личности, которое включает освоение ими общепринятых норм общественной жизни, социальных и культурных ценностей, Практика под-
сказывает, что насыщенность жизнедеятельности студентов ситуациями реальной ответственности, свободного выбора, принятия решений, рефлексии своих поступков, поведения, способов самооценки и самокоррекции, самоанализа и самовоспитания, проектирования своего поведения, личностного развития и др. стимулируют активную деятельность студентов, побуждая их размышлять, вести диалог, принимать решения, а значит повысить свою самоценность.
На основании вышеизложенного воспитательное пространство колледжа в логике педагогической поддержки, может быть прописана как система задач, направленных на создание условий для самоосознания человека, его самоопределения, самоидентификации, формирования адекватной самооценки, саморегуляцию, самореализации, комфортного самочувствия, способствующего его развитию. Целью воспитательной деятельности колледжа в условиях общежития выступает обеспечение педагогической поддержки студентов сирот, развитие самостоятельной личности, способной адаптироваться к изменяющимся условиям социума, способствующую формированию их индивидуальности.
Основные задачи мы видим в создании максимально благоприятных условий для разностороннего развития личности, ее индивидуальности, формирования общей культуры; обогащении бытовых условий общежития, приближении их к домашним, способствующим комфортному, социальному развитию личности; организации педагогических мероприятий, направленных на формирование индивидуальности и социальной адаптации студентов-сирот к новым социальным условиям; предоставлении возможности для реализации творческого и природного потенциала каждого студента.
Реализацию данных задач мы видим в построении целенаправленной деятельности по передаче студентам ценностей культуры, организации среды их жизнедеятельности как процесса, предусматривающего восхождение личности к ценностям, смыслам, и обретению ею ранее отсутствовавших свойств, качеств, жизненных позиций, своего личностного образа. Но, несомненно, она должна быть организована так, чтобы воздействие на личность дало мощный импульс личностному развитию, стало внешней причиной личностного изменения, «механизмом» движения к новому состоянию духа, вызвало стремление по-иному организовать собственную жизнь и окружающую среду. Только тогда воспитательное пространство будет способствовать внутреннему самодвижению личности к своей «идеальной» форме, индивидуальной целостности, самобытности.
Реализация педагогической поддержки в общежитии направлена на развитие индивидуальности студентов сирот и основывается на личностно-ориентированном воспитательном процессе, позволяющем использовать методы, гуманизирующие личность: поддерживающие ее индивидуальные свойства, ставящие в позицию субъекта развития своей индивидуаль-
ности, формирующие готовность к диалогическому общению и т.д. При этом речь идет о гибких технологиях, которые развертываются на основе понимания ситуации, ценностного принятия личности, сотрудничестве, диалоге, взаимопонимании, их включении в педагогическую интерпретацию жизненных проблем, совместное проектирование этапов дальнейшего развития,
Построенная таким образом педагогическая поддержка позволит личности студентов-сирот войти в процесс жизнетворчества, саморазвития и самостроительства.
Библиографический список
1. Асмолов А.Г, Психология личности, - М., 2002.
2. Газман О,С, Педагогика свободы? Педагогика Необходимости? Учит, газета, 1997, 13 мая,
3. Гребенюк О,С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. - Калининград, 2000,
4. Резвицкий И,И, Личность. Индивидуальность. Общество. - М., 1984,
5. Слободчиков 8,И., Исаев Е.И Основы психологической антропологии, Психология человека. - М„ 1995,
Ли Яньхуэй
Гуманизация высшего педагогического образования в России и Китае: к постановке проблемы
Не вызывает сомнений, что образование, в особенности высшее, стало сегодня делом государственной важности в большинстве сран мира. Рост уровня образованности населения, расширение масштабов деятельности высшей школы - характерные черты нынешнего времени.
Вместе с тем, при анализе национальных систем образования различных стран, в том числе Китая и России, специалисты часто выражают недовольство и практически постоянно подвергают критике его качество. Это связано с тем, что социальные, культурные, научные, экономические, экологические и другие современные тенденции обусловливают необходимость изменения практики всей сферы образования и в особенности высшего образования, превращая проблему повышения качества образования в одну из актуальных проблем современного общества.
В ответ на образовательный кризис в разных странах проводятся реформы национальных систем образования и принимаются разнообразные меры для их совершенствования. Китай и Россия, в свою очередь, занимаются активным поиском путей обновления высшего образования в целях удовлетворения потребностей развития личности, общества и государства. В стратегию развития двух стран включается модернизация высшего образования, которая рассматривается как точка роста и одновременно приоритетное направление для развития и обновления экономики, науки и формирования гражданского общества. Гуманистический характер образования выступает как важный аспект его модернизации и становится главным принципом разработки государственной политики в сфере образования.
В обеих странах официально признано, что высшее педагогическое образование должно развиваться в рамках модернизации и гуманизации высшего образо-
вания как его ведущий компонент, Очевидно, что выступая как система учреждений подготовки учителей, оно непосредственно влияет на качество общего образования и развитие высшего образования в целом. Как основной принцип реформы высшего педагогического образования и в России, и в Китае был выдвинут принцип гуманизации, предлагающий развитие индивидуальности, формирующийся на базе современной культуры и широких знаний, высокого трудового и социально-психологического профессионализма. Среди многочисленных вариантов реорганизации высшего педагогического образования его гуманизация и гуманитаризация выступают в качестве ключевых направлений развития, с которыми связана подготовка гуманистического учителя нового типа.
Вместе с тем, необходимо отметить, что объективно существует ряд негативных явлений, сдерживающих учебный процесс гуманистического характера. К их числу, как показал проведенный нами анализ официальных документов и психолого-педагогической литературы, могут быть отнесены следующие: игнорирование гуманитарных дисциплин; ограничения в логике профильного обучения; постановка преподавателя в центр образования; крепко сложившиеся субъекгно-объектные отношения «преподаватель - студент»; отсутствие демократической атмосферы; унификация методов обучения; недостаток автономности функционирования и развития педагогических вузов и ряд др.
Снятие обозначенных негативных явлений, имеющихся в действующих системах педагогического образования в Китае и России, требует глубокого и всестороннего исследования опыта реформирования в разных национальных системах образования, поиска инструментов модернизации процесса обучения, определения сущности и специфики гуманистической направленно-
