CC BY
14
UDC 378.1
DIDACTIC RESOURCES FOR FLIGHT PERSONNEL STATE AVIATION TRAINING
V.I. Vaulin, S.A. Sinqeev
Syzran Department of Samara State Technical University 45 Sovetskaya str., Syzran, 446001 E-mail: kaf-oid@ick.syzran.ru
The necessity for didactic resources for the Aviation Institution of Higher Education is stated in the article. The types, content, structure, a set of didactic resources are shown in the article. Key words: didactic support, types and range of resources, activity of the Aviation Institution of Higher Education.
Original article submitted 25.09.2012 Revision submitted 16.10.2012
Vladimir I. Vaulin, candidate of pedagogics, associate professor, Department of Engineering Disciplines, Syzran Department of Samara State Technical University.
Sergey A. Sinqeev, candidate of technical science, associate professor, Head of Department of Engineering Disciplines.
УДК 37.013.2
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА
КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО ФОРМИРОВАНИЮ
ГОТОВНОСТИ УЧАЩИХСЯ К САМООБУЧЕНИЮ
С.П. Гаврюченкова
Нижегородский государственный педагогический университет 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, 1 E-mail: gavryuchenko@mail.ru
Представлена система активизации самостоятельности учащихся в образовательном процессе с учетом специфических закономерностей личностно ориентированного образования. Освещается опыт эффективного включения учащихся в исследовательскую деятельность и основные аспекты педагогической поддержки, которые приводят учащихся к самообучению.
Ключевые слова: образовательный процесс, педагогическая поддержка, личностно ориентированное образование, самообучение, самостоятельная активность учащихся, исследовательская деятельность учащихся.
Анализ научно-педагогической литературы и практики работы высшей школы выявил, что выпускники школ, став первокурсниками, испытывают значительные трудности при организации собственной учебной деятельности, прежде всего из-за несформированности умения учиться, самостоятельно приобретать знания.
В.Т. Лисовский отмечает, что в вузе студенты встречаются с непривычной системой методов обучения, с трудностями усвоения нового материала, с необходимостью самостоятельного распоряжения временем и т. п. [1, стр. 78]. Для того чтобы переход учащихся из общеобразовательной школы в высшую стал как можно более
Светлана Павловна Гаврюченкова, соискатель кафедры общей педагогики.
53
безболезненным, необходимо обеспечить преемственность образования, создать условия, облегчающие учащимся путь в образовании. Неслучайно согласно модели образования на 2010-2020 годы перед общеобразовательной школой стоят следующие задачи: учить учащихся новому мышлению, учить самостоятельному приобретению знаний из различных источников информации, учить школьников анализировать, обобщать информацию, пользоваться полученными знаниями, создавать условия для овладения учащимися разнообразием видов и приемов самообучения. Это означает, что обучение должно быть ориентировано на формирование готовности учащихся к самообучению, а учитель призван обеспечить педагогическую поддержку обучающихся. В этом смысле педагогическая поддержка является одним из факторов развития школы.
Н.Б. Крылова и Е.А. Александрова [2, стр. 11] подчеркивают, что слова «поддержка», «поддержать» - не редкость в работах великих педагогов, и наиболее яркое выражение приемы педагогической поддержки нашли в деятельности Я. Корчака [3, стр. 19].
Сегодня термин «педагогическая поддержка» часто употребляется, однако не всегда учитывается его потенциал и особенности в образовании. Анализ точек зрения исследователей обнаруживает неоднозначность трактовок понятия поддержки: от узкого понимания до более широкого. Так, например, Н.Н. Михайлова и С.М. Юсфин [3, стр. 13] замечают, что в последнее время слово «поддержка» часто упоминается в связи с проблемами, связанными с образованием детей: социальнопедагогическая поддержка, психолого-педагогическая поддержка, социально-психолого-педагогическая поддержка, медико-педагогическая поддержка и т. д. Речь идет об определенной практической деятельности различных учреждений. При этом слово «поддержка» выполняет функцию сигнала, понятного каждому: «здесь окажут помощь тем, кто попал в трудную ситуацию».
Автор В.П. Бедерханова считает, что содержание «педагогической поддержки» шире, чем «работа с проблемой человека», и уже, чем принцип [4]. Более полное определение понятия педагогической поддержки дано О.С. Газманом. Педагогическую поддержку он трактует как «процесс совместного определения с ребенком его собственных интересов и путей преодоления проблем, мешающих ему сохранить человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в различных сферах деятельности и жизнедеятельности» [5, стр. 35]. «Проблему ребенка» О.С. Газман считает ключевым словом педагогической поддержки. Он [4, с. 37] полагал, что педагогика должна приспособиться к задачам самостроительства ребенка, а не приспосабливать и не адаптировать его к обстоятельствам.
В зарубежной школе также присутствуют модели деятельности взрослых в системе поддержки: тьютор, куратор - tutor; советник-руководитель - adviser; советчик-консультант - counselor; консультант по выбору профессионального пути - сareer-counsellor; учитель компенсирующего обучения - remedial teacher; координатор по защите прав ребенка - child protection coordinator и др. [3, стр. 38-39].
Идея поддержки не сразу стала инновационной, термин получил статус педагогической категории и стал частью образовательной политики после выявления и учета его социального характера. Результаты анализа литературы свидетельствуют о том, что из-за объемности и неоднородности понятия, обладающего признаками, относящимися к различным областям научного знания, завершенного понятия педагогической поддержки, технологий ее осуществления пока не сложилось.
В целом под педагогической поддержкой мы будем понимать систему педагогического взаимодействия учителя и учащихся, в процессе которого создаются оптимальные условия для личностного развития обучающихся. Проведенный анализ теоретических аспектов педагогической поддержки показал, что для ее реализации необходимо разработать методику включения учащихся в самостоятельную работу по
приобретению новых знаний, предусматривающую оказание помощи в освоении способов самообучения.
Исходя из указанных выше задач, стоящих перед учителями в условиях современного образования, нас будут интересовать те аспекты педагогической поддержки, которые способствуют освоению учащимися идей автодидактики и формированию у них готовности к самообучению при обучении математике. С учетом такой трактовки педагогической поддержки мы выделяем в учебном процессе несколько составляющих. Рассмотрим одну из них: создание условий для формирования учебнопознавательной деятельности. Действительно, неумение учащихся учиться - одна из причин низкой успеваемости, делающая учебный труд малопродуктивным. Этот недостаток процесса обучения стал особенно очевиден в настоящее время, для которого характерно стремительное увеличение объема новой информации. В этих условиях деятельность учителя должна обеспечивать переход ученика из пассивной позиции «потребителя знаний» в активную позицию субъекта учебной деятельности. В этом, на наш взгляд, заключается смысловая и деятельностная динамика педагогической поддержки, ориентированной на помощь учащемуся в выращивании в себе способности становиться субъектом собственной жизнедеятельности.
С целью реализации первой составляющей педагогической поддержки нами был разработан факультативный курс «Азбука автодидакта». Курс направлен на усвоение способов учебной познавательной деятельности, которые входят в содержание понятия «умение учиться». В программе этого курса мы выделили следующие блоки:
1) что такое автодидактика?
2) какие умения называют познавательными и как их освоить?
3) как научиться работать с источниками информации?
4) умею ли я организовывать свою деятельность?
Конечное назначение курса - выработка у учащихся умения самостоятельно применять усвоенные приемы для рациональной организации учебного труда. Преимущества курса заключаются в переносе центра тяжести с усвоения информации, излагаемой учителем, на умение работать с информацией. Это один из способов внедрить методы автодидактики в занятия со школьниками. Форма организации обучения предлагает сочетание коллективных занятий с групповыми по 3-4 человека и индивидуальной работой учащихся. Предлагаемый для изучения материал разбивается на программированные части - разделы. На вводных занятиях составляется план работы, обсуждаются задания, которые учащиеся должны выполнить самостоятельно. В начале факультативного занятия учитель создает ситуацию, стимулирующую исследовательскую деятельность, устанавливает сроки выполнения задания и обязательный минимум работы для каждого ученика. После консультации учителя учащиеся работают самостоятельно по индивидуальному плану. Каждый ученик собирает информацию по указанной учителем теме и прорабатывает материал в собственном темпе. После этого члены группы работают совместно, обмениваясь информацией и мнениями, составляют план выступления. К концу установленного срока подводятся итоги работы групп. На итоговых занятиях каждая группа выделяет своего докладчика (каждый раз нового), который делает сообщение по заданию, выполненному группой. Остальные выступают в качестве критических слушателей, задающих докладчику вопросы и обсуждающих услышанное. Эксперты-учащиеся оценивают полноту, четкость и качество изложения изученного вопроса, дают оценку ответов группы на дополнительные вопросы.
Покажем, как строилась работа учеников при изучении первой темы факультативного курса «Азбука автодидакта». Апробация осуществлялась на базе МБОУ ВСШ № 4. Занятия проводились один раз в неделю с учащимися 10-11 -х классов. Мотивационно-ориентировочный характер первого занятия первого блока имел следующие основные задачи: помочь учащимся выявить их представления о самообуче-
нии, осознать необходимость самообучения, найти свои «проблемные зоны», принять тезис автодидактики: «учусь, потому что не могу не учиться», определить исходный уровень готовности к самообучению учащихся, причины и факторы, блокирующие познавательную активность. Для решения перечисленных задач использовались тестирование, анкетирование и метод незаконченных предложений.
Занятие факультативного курса началось с фронтальной работы на основе метода незаконченных предложений, который позволяет определить позицию школьников по отношению к учению. Работа осуществлялась в виде интерактивной беседы: по кругу передавался конверт с незаконченными предложениями или вопросами. Каждый ученик доставал листок с вопросом (незаконченным предложением) и отвечал на него, завершая предложение. Затем учащимся были представлены два списка по 20 слов в каждом, описывающих варианты возможных жизненных планов и качества успешной личности. В результате совместного обсуждения были отобраны по 6 самых важных, на взгляд учеников, позиций и построен эталонный ряд качеств, в котором на первых позициях расположились наиболее важные. Оказалось, что 77 % учащихся связывают свое будущее в первую очередь с получением высшего образования, из них 69 % планируют поступать в вузы сразу после окончания 11 -го класса, 8 % - в ближайшие 5 лет. Наиболее важными качествами для осуществления выбранных жизненных планов были названы следующие: хорошие интеллектуальные способности, ответственность, адекватная самооценка, настойчивость, трудолюбие и коммуникабельность. 23 % учащихся, не планирующих получать высшее образование, не могли не признать тот факт, что для того, чтобы быть востребованным на престижной и хорошо оплачиваемой работе, не бояться конкуренции, надо быть гибким к «веяниям времени», быть способным обучаться новому. После обсуждения учащимся была предложена анкета, отвечая на вопросы которой они могли выявить причины, препятствующие им в достижении поставленной цели. Анкетирование также позволило установить представления школьников о самообучении, уровне притязаний и ценностных ориентациях.
Результаты тестирования, проведенного в конце занятия, учитывались на втором занятии первой темы. Мы остановили свой выбор на тесте В.Н. Бузина для диагностики развития мышления учащихся и тесте И.Я. Каплуновича для определения особенностей подструктуры мышления учащихся. В качестве домашнего задания учащимся было предложено подобрать цитаты, описывающие их жизненное кредо и «звездную карту» будущих достижений.
Во время занятия очень важной является позиция педагога. Он должен выступать не в роли учителя, а того, кто помогает учащимся увидеть себя по-новому, создать атмосферу доверия и взаимопонимания между учителем и учащимися, настроить на работу с самим собой и с другими. Таким образом, первое занятие определило вектор направления совместной деятельности: отношение сотрудничества.
Второе занятие первого блока было направлено на работу с термином «автодидактика» и предполагало работу учащихся в группах. Группы организованы с учетом подструктуры мышления учащихся, определенной в результате тестирования.
После вступительной речи учителя, мотивирующей к работе, группы получили карточки с заданиями, учитывающими индивидуальный стиль учения школьников каждой группы, и начали работать над ними. Для выполнения указанных заданий школьникам предоставлялись разнообразные пособия: толковые и биографические словари, книги по соответствующей тематике с указанием страниц нужных разделов, адреса сайтов, видеоролик. Одна из групп для выполнения задания использовала компьютерный класс. Первая группа выясняла значение слов «автодидактика», самообучение» и «самообразование» в российской и зарубежной литературе. После со-
общения, сделанного учащимися первой группы, проводилось обсуждение услышанного. Вторая группа искала ключевые различия между обучением и самообучением. Результаты этого исследования были представлены в виде сравнительной таблицы с комментариями. В итоге выступления второй группы учащиеся пришли к пониманию того, почему автодидактика должна занять достойное место в жизни современного ученика.
Третья группа, работая с биографическими словарями, выделила две группы среди автодидактов: те, которые, не имея образования, самостоятельно овладели знаниями в той или иной области, и те, которые, имея образование в одной области, самостоятельно получили образование в другой области. После сообщения данной информации группа привела подтверждающие примеры автодидактов, деятелей в области математики. Например, к первой группе автодидактов учащиеся отнесли Эвариста Галуа, чьи математические дарования проявились чрезвычайно рано. Книгой, пробудившей интерес 16-летнего юноши к математике, были «Начала геометрии» А. Лежандра. Содержание книги, рассчитанной на 2 года учебы, он усвоил за 2 дня. Затем Галуа в течение нескольких дней прочел «Решение численных уравнений» Ж. Лежандра. После этого он приступил к самостоятельным исследованиям. В качестве одного из примеров автодидактов второй группы они привели Бонавентура Кавалье-ри, который получил прекрасное гуманитарное образование, что давало ему возможность читать в подлинниках античных математиков. За короткое время Кавальери изучил произведения Архимеда, Апполония, Папа и других античных авторов; результатом такого самообучения стало приглашение Кавальери на кафедру математики в университет в Болонье. В результате обсуждения данной информации каждый ученик определил для себя, к какой группе автодидактов он может себя отнести.
Четвертая группа подготовила информацию о том, какие умения нужны человеку, желающему заниматься самообучением. Педагогическая поддержка, оказываемая на занятиях такого факультативного курса, позволила учащимся соотнести свои способности с идеалами, активизировать желание самостоятельного «добывать» знания.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Лисовский В.Т. Советское студенчество. Социологические очерки. - М.: Высш. шк., 1990.-302 с.
2. Александрова Е.А., Крылова Н.Б. Педагогическая поддержка в контексте развития гуманной педагогики / Педагогическая поддержка ребенка в образовании. Под ред. В.А. Сла-стенина, И.А. Колесниковой. - М.: Академия, 2006. - С. 8-17.
3. Александрова Е.А., Крылова Н.Б. Появление новых образовательных моделей, ориентированных на саморазвитие ребенка / Педагогическая поддержка ребенка в образовании. Под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. - М.: Академия, 2006. - С. 17-22.
4. Михайлова H.H., Юсфин С.М. Педагогика поддержки: Учеб.-метод. пособие. - М.: МИРОС, 2001.-208 с.
5. Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка процесса индивидуализации человека в образовании // Психологические проблемы самореализации личности: Сб. науч. тр. - Краснодар: КубГу, 1998. - Вып. 3. - С. 68-71.
6. Михайлова H.H., Юсфин С.М. Концепция педагогической поддержки О.С. Газмана / Педагогическая поддержка ребенка в образовании. Под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. - М.: Академия, 2006. - С. 31-40.
Поступила в редакцию 01.09.2012 В окончательном варианте 01.09.2012
UDK 37.013.2
EDUCATIONAL SUPPORT AS AN ACTIVITY OF DEVELOPMENT OF STUDENTS READINESS FOR SELF-EDUCATION
S.P. Gavryuchenkova
Nizhny Novgorod State Pedagogical University 1 Ulyanov str., Nizhny Novgorod, 603950 E-mail: gavryuchenko@mail.ru
In the article the author represents a system of activization of student self-education in the educational process with regard to specific patterns of personality - oriented education. The article highlights the experience of effective inclusion of students into research activities and basic aspects of educational support which lead to self-education.
Key words: educational process, educational support, personality - oriented education, individual student activity, research activities of students.
Original article submitted 01.09.2012 Revision submitted 01.09.2012
Svetlana P. Gavryuchenkova, a postgraduate student of Department of Pedagogics, Nizhny Novgorod State Pedagogical University.
УДК 378
СТРАТЕГИЧЕСКОЕ ПОВЕДЕНИЕ В ДЕЛОВОЙ КОММУНИКАЦИИ МЕНЕДЖЕРОВ
A.B. Горелова
Самарский государственный университет 443011, г. Самара, ул. Академика Павлова, 1 E-mail: anna_gorelova@mail.ru
Рассматривается специфика деловой коммуникации менеджеров, которая раскрывает роль стратегического поведения в деловом общении. Представлена проблема организационных коммуникаций через анализ способов воздействия сотрудников друг на друга. Стратегическая коммуникация показана как особый вид коммуникативного поведения, позволяющий достигать целей коммуникации наиболее эффективным способом.
Ключевые слова: деловое общение, коммуникативная стратегия, стратегическое поведение, организационные коммуникации, менеджмент.
Поведение человека многообразно и может принимать разные формы: нормативное, ролевое, групповое, организационное, нравственное, массовое, потребительское, преодолевающее, отклоняющееся и др. В современном научном знании понятие поведения используется при характеристике не всегда осознаваемых форм и стереотипов самовыражения индивида в социальном окружении, усваиваемых им в процессе воспитания и социализации [1, с. 16].
Термин «поведение» ввел в научный оборот И.П. Павлов. Однако в большинстве словарных трактовок утверждается, что это, во-первых, действие; во-вторых, осознанное действие [4].
Анна Валериевна Горелова, старший преподаватель кафедры иностранных языков гуманитарных факультетов.
