CC BY
62
УДК 378.14
С.В. ПИЧЕНЕНКО
АНАЛИЗ ИДЕЙ САМОРЕГУЛИРУЕМОГО ОБУЧЕНИЯ В ЗАРУБЕЖНОЙ ПЕДАГОГИКЕ
Анализируются разные подходы к идее саморегулируемого (автономного) обучения - радикальный, социально-когнитивный, образовательный, социально-организационный, биографический, рефлексивный. Автор делает выводы о существовании новой парадигмы современного образования, которая имеет свои преимущества и риски.
Ключевые слова: автодидактика, саморегулируемое обучение, автономная учебная деятельность.
This article analyses different methods of the conception of self-regulated education: radical, social-cognitive, educational, social, biographical, reflective. Author concludes the existence of a new paradigm in modern education, which has its advantages and risks.
Key words: autodialectic, self-regulation, autonomic educational process.
Радикальный взгляд: автодидактика
Данный подход является самым старым с исторической точки зрения и близок к историческому понятию «автодидактика», где подчеркивается полный контроль учащегося над своим обучением и абсолютная автономия от преподавателя и образовательного учреждения.
Термин «автодидактика» (греч. а^08 (само-) и didaskein (учить)) - синоним слова «самоучение». Существует много терминов для самообразования. Как писал А. Таф [1], самоучение (self-teaching) также может быть названо «самостоятельной учебой» (self-instruction), самообразованием (self-education), автономным обучением (independent study) и самоуправляемой учебой (self-directed study). Термин «самоучитель» употребляется по отношению к человеку, вовлеченному в самообучение. Самоучитель - это автономный учащийся, самодвижущийся автодидакт.
© Пичененко С.В., 2013
Некоторые исследователи признают, что автодидакты выражают устаревший способ обучения. Они потеряли чувство принадлежности к социальному классу в своих культурных изысканиях по саморазвитию. Другие отделяют старый способ самообучения от нового. Бесспорно, все эти научные работы помогают понять данный способ обучения, но сегодня уместнее работать над процессом самообразования в мире, в котором знания становятся все менее долговечными, более скоротечными и мимолетными, в котором каждый человек чувствует потребность к независимому обучению хотя бы в какой-то момент своей жизни. Сегодня обязательное школьное образование верит в идею автономного обучения, при котором момент самообучения (намеренного или стихийного) происходит за пределами школьной среды и независимо от преподавателя. Такие моменты в обучении являются свободными от целей внутренней учебной программы, но могут опираться на другие учебные планы.
Научный интерес к явлению самообучения вызывает уважительное и внимательное отношение на политическом и юридическом уровнях. Например, во Франции в январе 2002 г. вступил в силу Закон «О признании предшествующего обучения» (Recognition of Prior Learning) [2], позволяющий научным учреждениям признавать и присваивать степени на основе личного опыта, резюмированного наряду с другими академическими, научными и профессиональными достижениями.
Социально-когнитивный подход: самоуправление в обучении
Данный взгляд на понятие «самообучение» инспирирован работами некоторых североамериканских авторов с 1960-х по 1970-е гг. [1-6]. Глобальная социально-когнитивная модель самообучения была постепенно разработана и усовершенствована на этой базе, используя ключевые психологические концепции, ориентируясь на лучшее понимание как учебных процессов учащегося, так и условий среды. Возникшая теория соединяет и четко формулирует идеи самоопределения, саморегуляции и самоэффективности
[7, 8].
Теория самоопределения [9] помогает нам определить роль самостоятельных процессов в развитии мотивации, их значимость при выборе и принятии решения в области обучения и образования. Здесь важно осознать роль личного контроля или недостаток такового в обучающих проектах, выборе образовательной программы, заинтересованность, упорство и продуктивность в обучении и развитии студентов. Основные усилия в этой области
направлены на исследование первоначальной мотивации учащихся, принятия решения, свободы выбора по поводу включения в процесс самообучения.
Когда речь идет о фактическом поведении в процессе обучения, теория о саморегулируемом обучении [10] предоставляет нам идеальную практическую и смысловую структуру, чтобы исследовать и стимулировать учащегося во время учебного процесса, как только решение о начале обучения было принято. Существующий недостаток взаимодействия между двумя исследовательскими традициями по изучению саморегуляции и самоуправления при обучении открывает простор для эмпирической и теоретической работы в рамках социально-когнитивного подхода к самообучению.
Наряду с этими двумя базисными концепциями самоопределения и саморегуляции, третьим компонентом в социально-когнитивном подходе является самоэффективность. Роль самоэффективности в самоуправляемом обучении описывалась в общих чертах в многочисленных недавних исследованиях. Она является основным определяющим элементом самостоятельных и саморегулируемых действий и мыслей. Утверждение А. Бандуры [11]: «Если люди не верят, что они могут достичь желаемых результатов своими действиями, то тогда они не имеют достаточного стимула, чтобы упорно добиваться целей перед лицом трудностей» - как нельзя лучше можно употребить по отношению к самоуправляемому обучению.
Социально-когнитивный подход определяет самообразование как динамичное взаимодействие самоопределения (подлинно свободное желание учиться), саморегуляции (осуществле-
ние самоконтроля за учебной деятельностью) и самоэффективности.
Образовательный подход: среда для самообучения
Другая важная тенденция в исследовании и практике автономного обучения - открытые и дистанционные формы обучающей среды, созданные и внедренные внутренними провайдерами образовательных услуг и вузами. Обучающая среда, призванная индивидуализировать обучение и тем самым стимулировать самоуправляемое обучение, может создаваться в классах, группах и при непосредственной коммуникации, но в последнее время делается акцент на открытое и дистанционное обучение. Эти формы обучения осуществляются в мультимедийных ресурсных центрах, где происходит процесс индивидуального обучения посредством современных компьютерных технологий. Образовательная цель этих центров состоит в поддержании самовыражения и развития самоуправления учащихся. Жезегу [12] указывает на два средства воздействия, которые могут быть использованы для достижения этой цели.
Первым средством является предоставление учащемуся возможности для принятия личного решения или самоопределения в выборе различных компонентов обучающей среды и помощи для управления этими компонентами [13, 12]. Обучающая среда складывается из методов обучения, педагогических методов, материалов курса, инструментов для дистанционного общения, человеческих ресурсов. Предоставляя учащемуся свободу выбора при определении тех или иных компонентов, мы тем самым стимули-
руем его самоуправление. Таким образом, учащийся может осуществлять контроль над структурой процесса и управлять учебной ситуацией. Однако свобода выбора не гарантирует того, что учащийся будет самостоятельно управлять процессом обучения. Инструктор может играть роль помощника, помогая учащемуся сделать выбор, организовать различные компоненты обучающей среды и управлять ими. Для эффективности данная образовательная интервенция требует переговоров между инструктором и учащимся.
Вторым средством педагогического дизайна в поддержании выражения и развития самоуправляемого обучения является создание организационных, педагогических и технических условий, чтобы стимулировать сотрудничество между учащимися на расстоянии. Сотрудничество здесь рассматривается как условие, которое позволяет учащимся совместно решать проблему и работать над проектом.
Дистанционное сотрудничество основано на совместных действиях между учащимися [14, 15] - социальном взаимодействии, построенном на сравнивании, сопоставлении точек зрения, переговорах, обсуждениях и дискуссиях. Данное взаимодействие активизируется при возникновении социально-эмоционального климата в результате разности социальных отношений [15]. Несмотря на географическую дистанцию между учащимися, эта совместная деятельность и климат создают когнитивное и социально-эмоциональное присутствие, которое, в свою очередь, способствует возникновению и развитию образовательных сообществ [15]. Кроме того, это динамичное сотрудничество способствует проявлению само-
обучения каждого учащегося в группе. С одной стороны, это стимулирует учащегося принимать участие в выборе и организации всех аспектов открытого совместного обучающего пространства и коллективном управлении ими, управляя своим поведением, эмоциями и мотивацией во время взаимодействия с другими студентами. С другой стороны, это может способствовать удовлетворению потребности учащегося в присоединении и принадлежности к сообществу, что является движущей силой для его дистанционного обучения. Подобный подход, являющийся как коллективным, так и индивидуальным, должен поддерживаться инструктором, выступающим в роли координатора, посредника и в некоторой степени вдохновителя. Посредством подобных интервенций консультанты обучения олицетворяют педагогическое присутствие для учащихся и поддерживают не только их совместную деятельность и социально-эмоциональное взаимодействие, существующее внутри образовательного сообщества, но и мотивацию и стратегии самообучения учащихся в данном сообществе [15]. Два этих основных рычага, вместе или автономно, способствуют созданию открытой дистанционной обучающей среды, поддерживающей развитие самоуправляемого обучения.
Социально-организационный подход: коллективное самообучение
В отличие от предыдущего подхода, социально-организационная сторона самообучения сосредоточена на учебных процессах, организованных вне учебных заведений. Этот тип самообу-
чения может иметь место в ассоциациях, объединениях, союзах и других инстанциях гражданского общества. Подобное самообучение может проходить в компаниях как часть ежедневной работы. Тот факт, что обучение интегрировано в профессиональную деятельность, отличает эту форму обучения от предыдущей формы, которая соотносится с учебным заведением.
Самообучение в группах зависит от коллективной организации учебной деятельности вовлеченными в нее людьми. В этом состоит различие между коллективным самообучением и самодидактическим обучением. При коллективном самообучении коллективные и индивидуальные цели должны быть согласованы между собой для достижения учебных целей. При этом типе самообучения вес коллективных целей, с одной стороны, и индивидуальных - с другой, может привести к различной степени восприятия контроля над выбором, управлением и направлением обучения. Это не означает, что у отдельных учащихся может возникнуть чувство, что они не имеют контроля при достаточно сильных коллективных целях. Во-первых, коллективные цели могут быть поддержаны учащимися; во-вторых, индивидуальные цели могут гармонично сосуществовать с коллективными целями. Несомненно, эффективное обучение -это вопрос соответствия того, чему обучается каждый внутри социального контекста. В случаях, когда коллективная обучающая среда способствует самоуправлению, баланс между индивидуальными и коллективными целями становится ощутимым, а границы между личными интересами стираются. Учащиеся в учебных группах не всегда могут легко провести грани-
цу между их внутренним и коллективным «Я», когда их спрашивают о стратегиях регулирования обучения. Более того, стратегии по регулированию обучения чаще всего воспринимаются как коллективные [16].
Существует много других форм коллективного самообучения, возникающих в организационной среде, таких как ассоциации, профсоюзы, профессиональные группы (учителей, программистов и т.д.). Имея представление о масштабе и эффективности обучения в различных коллективных ситуациях, вряд ли можно отрицать их потенциальную силу в формировании внешней среды. Понимание этого предоставляет перспективы развития различных форм коллективного самообучения.
Биографический подход: экзистенциальное и эмпирическое самообучение
Биографический взгляд на существующее самообучение основан на ощущении несовершенства (неполноты) жизни взрослых людей. Жизнь не является приобретенной данностью. Жизнь - это то, что предстоит сделать, чему придать форму, повторяя какие-то действия и размышляя над результатами. Эта внутренняя неполнота жизни буквально создает основу для непрерывного процесса формирования жизни и ее смысла через биографический подход. В контексте непрерывного процесса обучения биографический взгляд, концепция самообучения и исследования того, что возможно познать через эмпирическое обучение, возникли одновременно в 1970-х и 1980-х гг. В рамках этого подхода рассматривались явления, возникающие
на жизненном и практическом уровне. Книга Г. Пино [17] рассматривается как начало биографического подхода и самообучения в начале 1980-х г. Пино представляет себе жизнеописание как инструмент, делающий возможным процесс самообучения на базе диалогического вклада рассказчика и слушателя, в виде истории, в которой рассматриваются как стимулирующие, так и препятствующие самообучению моменты. Таким образом, биографический подход может быть рассмотрен через призму трех понятий: автобиография, жизнеописание и биография [18, 19].
Анализируя предыдущий опыт, Д. Мезироу [20] предлагает рефлексивный подход - обдумывание своего опыта для развития самостоятельного обучения. По его мнению, жизненный опыт становится важным только тогда, когда он открыт для сообщества. Биографический подход может показать периоды интенсивного самообучения, которые не могут быть достигнуты через традиционное обучение.
Опасности
саморегулируемого обучения
Многообразие понятий и представлений о самообучении, базирующихся на автономных эмпирических и теоретических традициях, можно объединить под общей парадигмой, где учащийся берет ответственность за свою учебную деятельность и образовательную карьеру. Такое видение автономного обучения как цели образования XXI в. полностью поддерживается идеологической и политической программой, где основными лозунгами являются высказывания о когнитивном обществе, экономике знаний и непре-
рывном обучении [21]. Тем не менее мы должны отдавать себе отчет, что существует некий риск, когда мы ставим учащегося в опасное положение, где он становится единственным, кто управляет своим обучением. Современные формы саморегулируемого обучения
упускают из виду тех учащихся и пренебрегают теми, которые не могут реализовать себя в автономном обучении в силу недостатка личных возможностей, отсутствия мотивации и информации.
ЛИТЕРАТУРА И ЭЛЕКТРОННЫЕ РЕСУРСЫ
1. Bandura A. Self-efficacy: The exercise of control. New York, NY: W.H. Freeman, 1997.
2. Carré P. L'apprenance - Vers un nouveau rapport au savoir. Paris, France: Dunod, 2005.
3. Carré P., Moisan A. & Poisson D. (Eds.). L'autoformation: Perspectives derecherche. Paris, France: Presses Universitaires de France, 2010.
4. Deci E.L. & Ryan R.M. What is the self in self-directed learning? Findings from recent motivational research. In G.A. Straka (Ed.), Conceptions of self directed learning: Theoretical and conceptual considerations. LOS, Learning Organized Self-Directed Research group. Munster, Germany: Waxmann, 2000. P. 49-57.
5. Delory-Momberger C. Biographie et éducation: Figures de l'individu-projet. Paris: Anthro-pos, 2003.
6. Garrison D.R. & Anderson T. E-Learning in the 21st century: A framework for research and practice. London, England: Routledge Falmer, 2003.
7. Guglielmino L.M. Development of the self-directed learning readiness scale // Dissertation Abstracts International. Vol. 38, 6467A. 1978.
8. Hiemstra R. Lifelong learning. Lincoln, NE: Professional Educators Publications, 1976.
9. Hiemstra R. Self-directed learning: The Personal Responsibility Model. In G.A. Straka (Ed.), Conceptions of self-directed learning: Theoretical and conceptual considerations. LOS, Learning Organized Self-Directed Research Group. Munster, Germany: Waxmann, 2000. P. 93-108.
10. Houle C.O. The inquiring mind. Madison, WI: University of Wisconsin Press, 1961.
11. Jézégou A. Formations ouvertes: Libertés de choix et autodirection del'apprenant. Paris, France: L'Harmattan, 2005.
12. Jézégou A. Créer de la présence à distance
en e-learning: Cadre théorique, définition et dimensions clés // Distances et Savoirs. 2010. Vol. 8(2). P. 11-28.
13. Kaplan J. From self-direction to co-direction in adult cooperative learning. In S.M. Brig-ham & D. Plumb (Eds.), Connected understanding: Linkages between theory and practice in adult education. Montreal, Quebec, Canada: Adult Education - Congresses, 2010. P. 176-180.
14. Knowles M.S. Self-directed learning: A guide for learners and teachers. New York: Association Press, 1975.
15. Long H.B. Independent study in the education of Colonial adults //Journal of Research and Development in Education. 1975. Vol. 8. P. 54-65.
16. Long H.B. Self-directed learning: Emerging theory and practice. Norman, OK: Oklahoma Research Center for Continuing Professional and Higher Education, University of Oklahoma, 1989.
17. Mezirow J. Penser son expérience: Développer l'autoformation. Lyon, France: Chronique Sociale, 2001.
18. Ministére Éducation Nationale. La validation des acquis de l'expérience (VAE) Retrieved from URL: http://www.education.gouv.fr/ cid1106/la-validation-des-acquisde-l-experi-ence-v.a.e.html
19. Pineau G. & Le Grand J.-L. Les histoires de vie. Paris, France: Presses Universitaires de France, 1992.
20. Pineau G. & Marie-Michèle. Produire sa vie, autoformation et autobiographie. Paris: Edilig, 1983.
21. Schunk D.H. & Zimmerman B.J. Motivation and self-regulated learning: Theory, research, and applications. New York: Lawrence Erlbaum Associates, 2008.
УДК 378.14
Ю.В. ГРИШИНА
АНАЛИЗ ЭФФЕКТИВНЫХ СТРАТЕГИЙ В ПРОЦЕССЕ САМОРЕГУЛИРУЕМОГО ОБУЧЕНИЯ
Проводится анализ эффективных стратегий, которые должен использовать преподаватель в процессе организации саморегулируемого обучения, где значительная роль отводится автономности и мотивации студентов.
Ключевые слова: саморегулируемое обучение, автономная учебная деятельность, эффективные стратегии обучения, роль преподавателя.
The article analyzes the effective strategies, which teacher must use in the process of organizing self-regulation educational process. Author shows the importance of this process in the roles of autonomy and motivation of students.
Key words: self-regulation in education, autonomic educational process, effective strategies of education, the role of a teacher.
В этой статье предлагаются методы, которыми могут воспользоваться преподаватели, чтобы стимулировать способности студентов в процессе изучения иностранного языка. Обучая специальным стратегиям, соответствующим задачам обучения, поощряя обратную связь и самоанализ и повышая осведомленность студентов о процессе изучения и особенностях языка, преподаватели могут помочь студентам лучше понять ответственность, которую они несут за процесс изучения языка, и достичь более высокой эффективности процесса изучения иностранного языка.
Студентам, изучающим иностранный язык, для достижения успеха придется столкнуться с большим объемом самостоятельной работы. Рост центров самообразования в институтах и университетах по всему миру является отражением важности этого процесса. Становится понятно, что студенты могут использовать весь свой потенци-
© Гришина Ю.В., 2013
ал, только если процесс обучения гибок и соответствует их нуждам, стилю изучения и интересам, и если изучение иностранного языка в классе занимает небольшую часть всего процесса. Студенты, которые серьезно настроены на изучение иностранного языка, но у которых нет возможности заниматься этим в специализированном центре, рано или поздно начнут заниматься самообразованием, независимо от обучения в классе и выполнения домашних работ, заданных преподавателем. Эта готовность искать свои собственные возможности изучения и заниматься языком на своих собственных условиях - тема, широко освещаемая в [1]. Такие студенты часто вырабатывают очень эффективные стратегии, которые помогают им добиться значительного прогресса в изучении иностранного языка. Но на каждого успешного, мотивированного и самостоятельного студента приходится много других студентов, которые, несмотря на усилия добиться хоть какого-нибудь значимого прогресса и мотивировать себя,
