Научная статья на тему 'Педагогическая концепция с позиций постнеклассической науки: структура, функции, методы'

Педагогическая концепция с позиций постнеклассической науки: структура, функции, методы Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

CC BY
543
132
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ / ЦЕННОСТНО-ЦЕЛЕВЫЕ ОРИЕНТИРЫ КОНЦЕПЦИИ / ТЕОРЕТИКО-СОДЕРЖАТЕЛЬНОЕ НАПОЛНЕНИЕ КОНЦЕПЦИИ / НОРМАТИВНАЯ МОДЕЛЬ / PEDAGOGICAL CONCEPTION STRUCTURE / AIMS AND VALUES OF THE CONCEPTION / THEORETICAL CONTENT OF THE CONCEPTION / NORM MODEL

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Харланова Елена Михайловна

В статье с позиций постнеклассического типа рациональности раскрывается авторский взгляд на трактовку педагогической концепции как типа научного знания, её структуру, функции. Определены методологические аспекты построения педагогической концепции, включающие принципы, методы. Раскрыта роль методологических подходов в разработке концепции.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Похожие темы научных работ по наукам об образовании , автор научной работы — Харланова Елена Михайловна

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Pedagogical conception viewd by post-classical science: structure, functions and methods

Author’s approach on the pedagogical conception as a type of scientific knowledge, its structure and functions is viewed as a post-classical rationality type. Methodological aspects of building a pedagogical conception, including principles and methods are defined. The role of methodological approaches in conception development is outlined.

Текст научной работы на тему «Педагогическая концепция с позиций постнеклассической науки: структура, функции, методы»

Натарова Дарья Вячеславовна,

кандидат педагогический наук, доцент кафедры безопасности жизнедеятельности и медико-биологических дисциплин, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск, Российская Федерация. &mail: natarovadv@cspu.ru

Natarova Darya Vyacheslavovna,

Candidate of Sciences (Education),

Associate Professor, Department of Life Safety

and Medical-Biological Disciplines,

South -Ural State Humanitarian Pedagogical

University,

Chelyabinsk, Russia.

E-mail: natarovadv@cspu.ru

УДК 371 ББК 74.00

Е.М. Харланова

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНцЕПцИЯ С ПОЗИцИй ПОСТНЕКЛАССИЧЕСКОй НАУКИ:

структура, функции, методы

В статье с позиций постнеклассического типа рациональности раскрывается авторский взгляд на трактовку педагогической концепции как типа научного знания, её структуру, функции. Определены методологические аспекты построения педагогической концепции, включающие принципы, методы. Раскрыта роль методологических подходов в разработке концепции.

Ключевые слова: структура педагогической концепции, ценностно-целевые ориентиры концепции, теоретико-содержательное наполнение концепции, нормативная модель.

E.M. Kharlanova

PEDAGOGICAL CONCEPTION VIEwD BY POST-CLASSICAL SCIENCE: STRUCTURE, FUNCTIONS AND METHODS

Author's approach on the pedagogical conception as a type of scientific knowledge, its structure and functions is viewed as a post-classical rationality type. Methodological aspects of building a pedagogical conception, including principles and methods are defined. The role of methodological approaches in conception development is outlined.

Key words: pedagogical conception structure, aims and values of the conception, theoretical content of the conception, norm model.

В современной педагогической науке ученые все чаще обращаются к такой форме научного знания, как концепция.

Построение авторской педагогической концепции становится неотъемлемой основой любого крупного фундаментального педагогического исследования. В то же время исследования, рассматривающие методологические основы построения педагогических концепций, не многочисленны (Е.В. Бережная, В.В. Кра-евского, Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева и др.). Опираясь на эти работы, предста-

вим авторскую позицию в определении методологии построения педагогической концепции и ее структуры.

Под методологическими основами педагогической концепции мы понимаем наиболее общие положения философского (общеметологического), общенаучного, конкретно научного характера о структуре концепции, функциях, принципах, методах научно-педагогического познания исследуемой проблемы.

В современных условиях развития науки, считаем, что ключевым общеме-

iiü 3?

С ф

о S

О ^ >

ГО

0 5

Т Q.

I"

го §

1 £

С I

го ш о

X

го

го X

ш

тодологическим положением является ориентация на постнеклассический тип рациональности [7], задающий характер постановки и решения исследуемой проблемы, расширяющий поле научной рефлексии от знания об объекте и его соотнесенности со средствами деятельности к учету ценностно-целевых ори-ентаций субъекта научной деятельности в сопоставлении с социальными целями и ценностями.

Такая форма научного знания, как концепция, позволяет реализовать данное положение. «Концепция, - как отмечает В.А. Рыжко, - задает смысловое поле создания теории, является не только структурой знания, идентифицирующейся с его логическими свойствами, но и несет социокультурные смыслы, выражает взаимодействие не только субъекта и объекта, но и субъект-субъектные отношения» [4, с. 2-3].

Л.Ф. Спирин рассматривает концепцию как «определенный способ понимания, трактовки явлений, процессов, определенная точка зрения на совокупность явлений, руководящая идея для их систематического освещения... ведущий замысел в структуре теории» [5, с. 11]. Как «исторически обусловленную, актуализированную развитием научного знания и общества систему представлений, взглядов, основных идей об изучаемом явлении» [1, с. 56] ее понимает А.Ф. Аменд.

В каждом из вышеизложенных определений раскрываются значимые признаки концепции, позволяющие сформулировать требования к ее разработке:

• наличие основной идеи, раскрывающей позицию автора;

• системность изложения, положения концепции представлены в виде системы, последующие положения опираются на предыдущие, служащие для них основанием;

• взаимосвязь и обусловленность концепции развитием научного знания и общества;

• обеспечение перехода от теории к практике.

Подчеркнем, что в соответствии с постнеклассическим типом рациональ-

ности необходим учет субъективности самого исследователя, разрабатывающего и реализующего концепцию, что требует наличие в структуре концепции не только логико-гносеологического, но и ценностного аспекта знания в их взаимосвязи.

Педагогическая концепция, отвечая всем вышеизложенным признакам концепции, представляет определенный способ понимания, трактовки педагогических явлений. Наиболее близка нам позиция Е.В. Яковлева и Н.О. Яковлевой, рассматривающих «педагогическую концепцию» как «сложную, целенаправленную, динамическую систему фундаментальных знаний о педагогическом феномене, полно и всесторонне раскрывающих его сущность, содержание, особенности, а также технологию оперирования с ним в условиях современного образования» [8, с. 176].

Опора на общенаучные и конкретно научные положения, а именно, методологию построения концепций и методологию педагогики, позволяет определить структуру и функции педагогической концепции.

В.А. Рыжко полагает, что «концепция - это знание, представляющее единство социокультурных, логико-гносеологических и практических аспектов» [4, с. 10]. Данная позиция сопоставима с требованием, выдвигаемым В.В. Краевским, Е.В. Бережновой, о введении в педагогическое исследование наряду с теоретическим (знание о сущем) и нормативным (знание о должном) и аксиологического компонента (знание о значимом) [3, с. 342-343]. На этой основе считаем целесообразным включить в структуру педагогической концепции три компонента: ценностно-целевые ориентиры, теоретико-содержательное наполнение и нормативную модель реализации концепции, раскрывающие последовательно три ее аспекта (социокультурный, логико-гносеологический и практический).

Компонент ценностно-целевые ориентиры раскрывает социокультурный аспект педагогической концепции, обеспечивая, во-первых, соотнесение рассмотрения проблемы исследования с

культурой, во-вторых, реализацию субъектом научной деятельности ценностно-смысловой интерпретации проблемы. Данный компонент включает базовые ценности концепции, обусловливающие ведущую идею, цель, разработку понятийно-категориального аппарата исследования.

Компонент теоретико-содержательного наполнения обеспечивает реализацию логико-гносеологического аспекта педагогической концепции, задающего строгое упорядочение и систематизацию представлений о педагогических фактах и явлениях, ориентирующего на целостный анализ предмета исследования, формирование системы теоретических знаний, в центре которой устойчивые, повторяющиеся связи (законы). Данный компонент включает методологические подходы, закономерности, принципы, теоретические модели.

Третий компонент концепции - нормативная модель, раскрывает практический аспект педагогической концепции, дает «общее представление о должном, о том, какими должны быть содержание и процесс учебно-воспитательной деятельности, как осуществлять и преобразовывать их» [3, с. 185].

Особенность педагогической науки заключается в том, что «в ней совмещают-

ся две функции - научно-теоретическая и конструктивно-техническая (нормативная, регулятивная)» [Там же, с. 73], поэтому компоненты концепции должны в совокупности обеспечить реализацию этих двух функций. Уточним название нормативной функции: «конструктивно-технологическая», поскольку в педагогической деятельности нормативный проект ее реализации задает технологическая составляющая.

Компоненты «ценностно-целевые ориентиры» и «теоретико-методологическое наполнение» выполняют научно-теоретическую функцию, а компонент «нормативная модель реализации концепции» - конструктивно-технологическую. Это позволяет разделить концепцию на два блока: научно-теоретический и нормативный.

Рассматриваем педагогическую концепцию как систему знаний о педагогическом явлении, объединенную ведущей идеей и во взаимосвязи социокультурного (ценностно-смысловая интерпретация), логико-гносеологи-ческого (объективное значение), практического (нормативные основы) аспектов, реализующую научно-теоретическую и конструктивно-технологическую функции. Графически структура педагогической концепции представлена на рис. 1.

о ^

о 0)

т ^

о о

го Ц

^

0) X

£ о

.0

я 5

Рис. 1. Структура педагогической концепции

и

ГС

- X

о-&

о Ё а) ^

^ О.

Дг?

С х

го ш о

X

го

с; ^

го X

ш

Определив структуру и функции педагогической концепции, раскроем принципы и методы ее построения.

Разработка концепции осуществляется на основе определенных принципов. В науке обоснован ряд таких принципов: системности, целостности, культуросообразности, единства деятельности и сознания, антропологично-сти, связи теории и практики и др. При построении педагогической концепции, следуя общенаучным положениям, а именно опоре на диалектику, теорию систем и синергетику, с учетом установленных требований наиболее значимы для нас принципы:

• дополнительности,, согласно которому для исследования явлений используют два взаимоисключающих (дополнительных) набора понятий, что позволяет получить целостное представление о них;

• системогенеза, согласно которому положения концепции выстроены во взаимосвязи между сформировавшимися знаниями в науке о проблеме исследования с учетом тенденций развития общества и высшего профессионального образования;

• синергизма, согласно которому взаимодействие всех элементов, компонентов концепции, обеспечивает приобретение новых свойств данной системы знаний.

Перечисленные принципы определили выбор методов построения концепции, а именно: метод дуальных оппозиций, генетическо-конструктивный метод.

Метод дуальных оппозиций (А.С. Ахи-езер) обеспечивает реализацию принципа дополнительности в разработке компонентов концепции (ключевых ценностей концепции, ее понятийно-категориального аппарата, поля конструирования теоретических и нормативной модели). Он предполагает выделение ключевой дуальной оппозиции и анализ процессов, протекающих между ее полюсами.

Так конструирование теоретических моделей педагогической концепции осуществляется через оппозиции «статика -динамика», «содержание - результат» как ключевые составляющие педагогическо-

го процесса, что обусловливает разработку моделей: сруктурно-функциональной (описывает статичное состояние), динамической (раскрывает процесс изменения), факторно-интегративной (характеризует факторы, условия, инструменты педагогического процесса) и результативной (ожидаемое изменение состояния педагогической системы).

На этой же основе, в разработке нормативной модели концепции, определение дуальных оппозиций позволяет раскрыть динамический аспект (например: переход от внешнего педагогического обеспечения к и самообеспечению обучающихся) и содержательное наполнение поэтапной реализации модели.

Генетическо-конструктивный метод (В.А. Смирнов, В.С. Степин, В.С. Швы-рев) позволяет реализовать принципы системогенеза и синергизма. Он предполагает построение и развертывание теории путем конструирования идеальных теоретических объектов и мысленных экспериментов с ними [6]. Метод задает двухкомпонентную структуру теоретического знания концепции, в виде конструкций включающих теоретическую модель и закономерность, установленную на ее основе.

С учетом специфики педагогического знания, считаем необходимым расширить состав теоретической конструкции педагогической концепции, включив в него принципы, поскольку педагогическая теоретическая схема должна включать и нормативный аспект, обеспечивающий переход от теории к практике. Полагаем, что теоретическое знание педагогической концепции представляет совокупность конструкций, включающих закономерность, связанные с ней принципы и теоретическую модель.

Разработка теоретических конструкций педагогической концепции осуществляется в ракурсе выбранных методологических подходов. Этот выбор обусловлен задачами исследования и спецификой изучаемого феномена, наличием методологических связей между подходами, их свойством дополнять друг друга, обеспечивая решение поставленных задач исследования.

Как отмечают Е.В. Яковлев и Н.О. Яковлева, методологические подходы позволяют исследовать объект в определенном для них аспекте (системном, функциональном, информационном и др.) и являются связующим звеном специально-научных областей с философией [8, с. 39].

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

В аспекте, заданном методологическими подходами на основе генетико-конструктивного метода, последовательно решаются задачи: определение сущности, структуры, функций педагогического явления; выявление его динамических характеристик; разработка содержательного и процессуального аспекта целесообразного педагогического влияния; определение ожидаемого результата осуществляемого влияния. В процессе решения поставленных задач конструируются теоретические и нормативная модель.

Таким образом, структура педагогической концепции включает: ценностно-целевые ориентиры, (ценности, ведущую идею, цель, понятийно-категориальный аппарат); теоретико-содержательное наполнение (методологические подходы, закономерности, принципы, теоретические модели); нормативную модель. Построение концепции осуществляется на основе принципов дополнительности, систе-могенеза, синергизма, а методами построения концепции выступают: метод дуальных оппозиций и генетическо-конструктивный метод, что позволяет реализовать обоснованный переход в разработке концепции от теоретических к нормативной модели и обеспечить реализацию научно-теоретической и конструктивно-технологической функций.

Библиографический список

1. Аменд, А.Ф. Теория и практика непрерывного эколого-экономического образования [Текст]: монография / А.Ф. Аменд. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та «Факел», 1996. - 152 с.

2. Ахиезер, А.С. Сфера Между и ее осмысление [Текст] / А.С. Ахиезер // Общественные науки и современность. - 2009. - № 5. - С. 125-133.

3. Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап [Текст]: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. - М.: Академия, 2008. - 400 с.

4. Рыжко, В.А. Концепция как форма научного знания [Текст]: автореф. дис. ... д-ра филос. наук / В.А. Рыжко. - Киев, 1989. - 32 с.

5. Спирин, Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование) [Текст] / Л.Ф. Спирин. - М.: Рос. пед. агентство, 1997. - 174 с.

6. Степин, В.С. Теоретическое знание [Текст] / В.С. Степин. - М.: Прогресс-Традиция, 2000. -744 с.

7. Степин, В.С. Философия науки. Общие проблемы [Текст] / В.С. Степин. - М.: Гардарики, 2006. - 384 с

8. Яковлев, Е.В. Педагогическая концепция: методологические аспекты построения [Текст] / Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева. - М.: ВЛАДОС, 2006. - 239 с.

References

1. Amend A.F. Theory and practice of continuing ecological and economical education. Chelyabinsk: Izd-vo Chelyab. Gos. Ped. Un-ta "Fakel", 1996. P. 152. [in Russian].

2. Akhizer A.S., In-Between Sphere and its understanding. Obshchestvennyie nauki i sovremennost. 2009. № 5. P. 125-133. [in Russian].

3. Kaevskii V.V., Berezhnova E.V. Pedagogical methodology: a new stage. M.: Akademia, 2008. [in Russian]

4. Ryzhko V.A. Conception as a form of scientific cognition. Author's abstract ... diss. Dr of sciences (Philosophy). Kiev, 1989. [in Russian].

5. Spirin L.F. Theory and technology of solving pedagogical problems (developing professional pedagogical education and self-education). M.: Ros. Ped. agentstvo, 1997. P. 174. [in Russian].

6. Stepin V.S. Theoretical knowledge, M.: Progress-Traditsia, 2000. P. 7434. [in Russian].

7. Stepin V.S. Philosophy of science. General problems. M.:P Gardariki, 2006. P. 384. [in Rusian].

8. Yakovlev E.V., Yakovleva N.O. Pedagogical Сonception: Methodological Aspects of Structure. VLADOS, 2006. P. 239. [in Russian].

Сведения об авторе: Харланова Елена Михайловна,

доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры социальной работы, педагогики и психологии, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет,

г. Челябинск, Российская Федерация. E-mail: harlanova_em@mail.ru

Information about author: Kharlanova Elena Michailovna,

Doctor of Sciences (Education), Academic Title of Associate Professor, Professor Department of Inclusive and Special Education, Pedagogy and Psychology, South-Ural State Humanitarian Pedagogical University, Chelyabinsk, Russia. E-mail: harlanova_em@mail.ru

УДК 378 ББК 74.480

В.В. Шестакова, Е.В. Лисичко

МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ «ШКОЛА - ВУЗ - ПРЕДПРИЯТИЕ» В ВЫСШЕМ ТЕХНИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ НА ПРИМЕРЕ ЭЛЕКТРОЭНЕРГЕТИКИ

В данной статье анализируется результативность модели обучения, предназначенной для подготовки кадрового резерва отраслей высоких технологий. Модель предусматривает сквозное обучение, начиная от группы школьников 10-го класса до молодых специалистов в рамках адаптационного периода на предприятии. Реализация модели показана на примере подготовки кадрового резерва для предприятий электроэнергетики Российской Федерации в Томском политехническом университете. Период исследования составил 8 лет, с 2008 по 2016 год.

Ключевые слова: бакалавриат, магистратура, высшее техническое образование, взаимодействие с работодателями.

V.V. Shestakova, E.V. Lisichko

THE LEARNING MODEL "SCHOOL - UNIVERSITY -ENTERPRISE" IN HIGHER TECHNICAL EDUCATION BY THE EXAMPLE OF ELECTRIC POWER INDUSTRY

This paper analyzes the effectiveness of the training model, designed for the preparation of a personnel pool for high technology industries. The model provides a through training, starting from a group of students of the 10 th grade to young professionals in the framework of the adaptation period in the company. Implementation of the model is shown on the example of preparation of personnel pool for enterprises of Russian electrical energy industry in Tomsk Polytechnic University. The research was carried out within 8 years, from 2008 to 2016.

Key words: bachelor, magistracy, technical higher education, stakeholder engagement.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.