Педагогическая концепция реализации практико-ориентированного подхода в профессиональной подготовке студентов-лингвистов к межкультурному взаимодействию Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 378

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ К МЕЖКУЛЬТУРНОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ

Мажар Е.Н.

В статье представлены разные подходы к определению понятия «концепция», детально рассматривается содержание предлагаемой педагогической концепции реализации практико-ориентированного подхода в профессиональной подготовке студентов-лингвистов к межкультурному взаимодействию, при этом акцент делается на ее целях, концептуальной идее, ядре, общих положениях, предпосылках разработки, ее теоретико-методологических, нормативных и технологических основаниях и на понятийно-категориальном аппарате.

Ключевые слова: педагогическая концепция, подготовка студентов-лингвистов к межкультурному взаимодействию, практико-ориентированный подход.

PEDAGOGICAL CONCEPTION FOR PRACTICE-ORIENTED MODEL IMPLEMENTATION IN TRAINING STUDENTS MAJORING IN LINGUISTICS FOR CROSS-CULTURAL INTERACTION

Mazhar E.N.

The paper highlights various approaches to the notion "conception". It provides a comprehensive examination of the suggested pedagogical conception for practice-oriented model implementation in training student-linguists for cross-cultural interaction, placing an emphasize on its goals, conceptual idea, core, background basis, general guidelines, theoretical, methodological, regulatory and technological framework as well as conceptual and categorical notions.

Keywords: pedagogical conception, training student-linguists for cross-cultural interaction, practice-oriented approach.

Научно-практическое исследование подготовки будущих лингвистов к межкультурному взаимодействию на основе практико -ориентированного подхода нуждается в концептуальном осмыслении. Понятие «концепция» нами определяется как система взаимосвязанных и взаимно обусловленных взглядов на конкретные явления; как совокупность основополагающих идей теоретического подхода, определяющая понимание и соответствующую трактовку происходящих в его рамках процессов.

А.М. Новиков определил понятие концепции в контексте типологии научной теории, выделив «сильную» и «слабую» версии науки. Сильную версию представляют математизированные научные теории, использующие математические модели и доказательства, в то время как теории описательного плана, содержащие качественные характеристики, анализирующие явления, не поддающиеся строгим логическим правилам и количественным закономерностям, представляют слабую версию и включают в свой состав педагогические концепции как комплекс взглядов, идей, представлений, систему принципов, направленных на объяснение какого-либо явления [7].

Т.А. Дмитриева, выстраивая трехуровневую иерархию концепций по степени общности, относит педагогические концепции к низ-

шему уровню и рассматривает их как источник зарождения практики, обобщенное видение того, к чему следует стремиться. Разработка концепции в образовательной плоскости, по мнению автора, это концептуализация образовательной деятельности в системе проектных работ, которая «направлена на изменение типа деятельности, содержит план действия, тип действия и эволюцию деятельности. Она востребована в ситуации, когда необходимо выйти за пределы зоны ближайшего развития. Концептуальная работа сопровождает разработку и реализацию проекта в двух аспектах: стратегическом (обобщенное видение того, как должно быть) и понятийно-категориальном (набор понятий и категорий, работающих в данном проекте). В ходе концептуализации важны культурологические предпосылки, философские основания, концепции I уровня (парадигмы) и II уровня (прототеории)» [3, с. 103].

Учитывая специфику педагогики как науки, педагогической концепцией принято считать сложную, целенаправленную, динамическую систему фундаментальных знаний о педагогическом феномене, которые полно и всесторонне раскрывают его сущность, содержание, особенности, а также технологию оперирования с ним в условиях современного образования [12, с. 92].

В композиционно-содержательном плане

педагогические концепции могут отличаться, что связано со спецификой представленного в ней объекта, с особенностями мыслительной деятельности ее создателя. Так, концепции, обосновывающие новый подход в образовании, в одном случае (культурологический подход к проектированию личностно-ориентированного обучения Е.В. Бондаревской) содержат разделы: компоненты подхода, функции подхода, основные образовательные процессы, компоненты содержания обучения, требования к учителю, общие принципы организации среды [2, с. 43], в другом (кинезиологический подход в физкультурно-оздоровительном образовании А.И. За-гревской) - методологические основания, источники концепции, основные положения, инновационная составляющая, условия внедрения [4, с. 31].

В исследовании Н.С. Пурышевой, Р.В. Гуриной сопоставляются структуры концепций образовательной области (дисциплины), развития системы образования региона, системы профессиональной подготовки и др., и в результате обобщения выделяются следующие инвариантные блоки педагогической концепции: проблемный (целеполагающий), базисный (основание концепции); содержательный (тело концепции), практический (прикладной) [9, с. 16].

По мнению А.М. Новикова, любая концепция представляет собой многоуровневое знание, в котором взаимоувязаны:

- методологический аспект - общая методология вопроса, роль и место исследуемого феномена в общественно-экономической системе и системе образования в целом;

- теоретико-педагогический аспект - цели, задачи, общие принципы, направления развития, предполагаемые результаты;

- технологический аспект - характеристика необходимых условий и механизмов реализации основных концептуальных положений на практике как императивов разрабатываемых программ [7].

Изложение педагогической концепции как системы научных знаний должно включать общие положения, понятийно-категориальный аппарат, теоретико-методологические основания, ядро, содержательно-смысловое выражение, педагогические условия эффективного функционирования и развития исследуемого явления и границы применимости [12, с. 91].

Ориентируясь на представленные позиции, раскроем сущность педагогической кон-

цепции реализации практико-

ориентированного подхода в профессиональной подготовке студентов-лингвистов к межкультурному взаимодействию.

Общие положения

Настоящая концепция представляет собой содержательное единство идей, обеспечивающих практико-ориентированную направленность всех образовательно-воспитательных процессов, реализуемых в вузе, на развитие готовности будущих лингвистов к межкультурному взаимодействию. Актуальность разработки концепции обусловлена необходимостью совершенствования существующих подходов, обусловленных ими форм, структуры, методов, в системе профессиональной подготовки по критерию соответствия компетенций выпускников требованиям рынка труда и общественному предназначению переводческой деятельности.

В качестве социально-исторических предпосылок разработки концепции практико-ориентированного подхода в подготовке лингвистов к межкультурному взаимодействию мы выделяем четыре группы факторов.

К первой относятся характеристики социокультурной и общественно-политической ситуации в стране и в мире, в частности, усиление общественной потребности в более тесном взаимодействии культур, народов и экономик в глобализирующемся обществе, возрастание на этом фоне значения межкультурной коммуникации и роли субъектов, обеспечивающих ее профессиональное сопровождение. Вторая группа - социальный заказ общества на развитие системы практико-ориентированной подготовки кадров, в том числе специалистов в сфере межкультурного взаимодействия.

Предпосылки третьей группы - уровень теоретического осмысления проблемы практи-ко-ориентированности профессионального образования и проблемы подготовки лингвистов к межкультурному взаимодействию, который, с одной стороны, позволяет на сегодняшний день их конструктивно решить, а с другой стороны, является явно недостаточным с точки зрения эксплицитно представленных научных результатов. К четвертой группе относятся предпосылки практического плана - наличие в вузах как позитивного, так и негативного опыта реализации практико-ориентированного подхода в подготовке лингвистов к межкультурному взаимодействию, что требует соответствующей оценки с последующим исключением или дис-

семинацией.

Концепция обобщает результаты предшествующего развития теории и методики профессионального образования применительно к подготовке лингвистов, синтезирует авторские наработки в обозначенной области и передовые идеи педагогов-практиков, выступает основой принятия новых теоретических установок и технологических решений.

Цель разработки и реализации концепции - целостное теоретико-технологическое обеспечение внедрения практико-

ориентированного подхода в массовую педагогическую практику подготовки будущих лингвистов к межкультурному взаимодействию.

Назначение концепции состоит в усовершенствовании системы современного лингвистического образования посредством:

- систематизации и корреспондирования данных научных исследований по заявленной проблеме, определения способов получения новых знаний, отражающих изменения педагогической действительности в обозначенной сфере;

- разработки педагогического тезауруса практико-ориентированной подготовки лингвистов к межкультурному взаимодействию;

- прогнозирования практико-ориентированной направленности развития лингвистического образования и его межкультурно-посреднической значимости;

- прямого перспективного влияния на целевые ориентиры, содержание и методики, используемые в образовательном процессе.

Методологическими основаниями концепции являются:

- теоретико-методологическая стратегия, разработанная на основе системного, культурологического и герменевтического подходов, которая определяет принципиальный план исследования;

- практико-ориентированная тактика концепции (конкретно-научный уровень методологии), выстроенная с учетом компетентно-стного и личностно-деятельностного подходов и раскрывающая особенности осуществления инновационной педагогической практики.

К нормативным основаниям концепции относятся законодательные, правовые, инструктивные акты, регламентирующие образовательную деятельность в Российской Федерации, в системе высшего профессионального образования и задающие параметры модернизации. Это, в первую очередь, Национальная доктрина об-

разования в Российской Федерации (на период от 2000 г до 2025 г); Государственная программа РФ «Развитие образования на 2013-2020 годы», Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-Ф3 от 29декабря 2012 г.; Приказ Минобрнауки России № 1367 «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования - программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры от 19 декабря 2013 г.; Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 45.03.02 - Лингвистика (уровень бакалавриата), утвержденный приказом Минобрнауки России № 940 от 07 августа 2014 г.

Технологические основания концепции -это соблюдение научно-обоснованных требований к моделированию и проектированию процесса профессиональной подготовки, точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий, направленных на формирование готовности будущих лингвистов к межкультурному взаимодействию.

Понятийно-категориальный аппарат

Тезаурус концепции выступает гносеологическим инструментом познания и интерпретации психолого-педагогических явлений, находящихся в ее границах. Понятийно-категориальный аппарат представляет собой систему понятий, их определений, терминов, связей между ними, выстроенную по принципам логичности, научной обоснованности, однозначности. Разработанная концепция включает такие базисные понятия, как: «практико-ориентированный подход в профессиональной подготовке лингвистов», «межкультурное взаимодействие», «готовность к межкультурному взаимодействию», «вербально-семантическая компетенция», «интеркультурная компетенция», «коммуникативная компетенция», «социализационная компетенция». Эти категории непосредственно выражают принципиальную позицию автора концепции и позволяют четко зафиксировать научное содержание изучаемого педагогического объекта.

При введении, дефинировании и опера-ционализации основных понятий соблюдались обязательные требования к дидактической терминологии. Так, все терминологические единицы имеют строго фиксированное в определении содержание, что гарантирует их однозначность. Они также соответствуют лексиче-

ской системе, принятым морфологическим средствам и синтаксическим конструкциям; буквальному значению входящих терминов и не препятствуют дальнейшему словообразованию «гнезда терминов».

Группа понятий, выполняющих вспомогательную функцию в содержании концепции, более представительная. Она объединяет понятия общетеоретического, дидактического, методического, психологического, культурологического, лингвистического генеза, и благодаря этому вырисовываются нюансы концепции, ее междисциплинарные связи. В группе этих понятий представлены категории: лингвист, лин-гвокультура, профессиональная компетентность, результаты образования, практика, опыт, деятельность, технологичность, модуль, проект, коммуникация, социальная перцепция, интеракция, социокультурный стереотип, толерантность, нравственная регуляция, диалог, социальное партнерство, профессиональное сообщество, рефлексия и др. Все используемые понятия соотносятся с основными разделами и этапами исследования и соответствуют его методологической основе.

Теоретико-методологические основания рассматриваются как инвариантный компонент разработанной концепции, позволяющий стратегически определить направления исследования объекта, установить его новые свойства и особенности, выявить закономерности и тенденции развития, определить перспективы его изучения в контексте педагогической науки, обеспечить необходимый уровень теоретиза-ции и обоснованности ключевых положений.

Общую методологию концепции образуют положения ряда научных дисциплин, сформулированные на основе системного, культурологического и герменевтического подходов, что позволяет рассмотреть процесс профессиональной подготовки студентов -лингвистов к межкультурному взаимодействию с междисциплинарных позиций.

В частности, в построении концепции особое значение имеют: философские постулаты о диалектическом единстве теории и практики, идея философского и гносеологического плюрализма как принципа теоретического обоснования педагогических проблем в системе социально-гуманитарного знания; основные принципы системологии; философско-культурологические и социологические исследования о роли культуры в развитии общества и личности, культурологических и социокуль-

турных основаниях образовательного процесса, о взаимосвязи языка, культуры и мышления; герменевтические обоснования механизмов понимания различных культур; идея полиас-пектности профессиональной языковой подготовки как предмета педагогического исследования.

Теоретическую платформу концепции составляют:

- фундаментальные исследования по педагогике профессионального образования и направлениях его модернизации (В.П. Беспаль-ко, В.В. Краевский, В.А. Козырев, Н.Д.Никандров, А.М. Новиков, В.А. Сласте-нин, А.В. Хуторской);

-положения компетентностного подхода и трактовки профессиональной компетентности лингвиста (Г.В. Елизарова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, В.Д.Шадриков);

- тезисы лингвокультурологического подхода в контексте языковой подготовки (А.Л.Бердичевский, Е.И. Елизова, Е.И. Пассов, П.В. Сысоев, ИИ. Халеева);

- закономерности и принципы деятель-ностного подхода (А.Н. Леонтьев, В.И.Слободчиков, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн, Ф.Г. Ялалов);

- модель контекстного построения образовательного процесса в высшей школе (А.О.Бударина, В.В. Вербицкий, Н.П. Хомякова);

- идея практической направленности образования (Дж. Дьюи, Г. Кэрр, Е.А. Леванова, Е.И. Мычко, Э. Энджелл);

- обоснование единства целевого, содержательного и процессуального компонентов профессионального образования (М.Я. Вилен-ский, Л.В. Мардахаев, В.А. Сластенин);

- модульный подход в профессиональном образовании (С.Я. Батышев, Н.В. Бородина, М.А. Чошанов, П.Я. Юцявичене);

- развитие идей проектного обучения в языковом образовании (Т. Блур, В.В. Гузеев, Е.С. Полат, М.Дж. Сент-Джон, И.А. Юрловская);

- положения методологии педагогических исследований, моделирования и проектирования в системе профессиональной подготовки (В.И. Загвязинский, Е.И. Заир-Бек, А.М. Новиков, В.А. Сластенин, Е.В.Яковлев).

Фундаментальными предпосылками разработки концепции являются:

- исследования в области социальной психологии, объясняющие феномен социально-

го взаимодействия и межличностного общения (Г.М. Андреева, С.Ф. Арутюнян, А.А. Бодалев, П. Блау, В.М. Дианова, Б.С. Ерасов, Ю.А. Про-кудин, Дж. Хоманс);

- теории социальной и межкультурной коммуникации (М. Беннет, Н.К. Иконникова, О.А. Леонтович, А.П. Садохин, Р. Ратмайер, С.Г. Тер-Минасова, Е. Холл);

- концепции языковой личности и поликультурного образования (Н.Д. Гальскова, Ю.Н. Караулов, П.В. Сысоев, И.И. Халеева);

- научные труды в области переводове-дения (В.Н. Комиссаров, Р.К. Миньяр-Белоручев, О.Г. Оберемко, В.В. Сафонова, И.И. Халеева).

Методологическая база и теоретические основания определили замысел концепции, ее ведущую идею. Идея, в данном случае, представляется как «высшая форма познания мира, не только отражающая объект изучения, но и направленная на его преобразование» [1, с. 43].

Концептуальная идея заключается в реализации практико-ориентированного подхода как системной образовательной инновации и необходимого научно-методического и инструментального обеспечения процесса профессиональной подготовки студентов-лингвистов в языковом вузе, ориентированного на формирование базового личностно-профессионального ресурса лингвиста - готовности к межкультурному взаимодействию, выступающей основой для наращивания компетентности в профессиональной деятельности.

Ядро педагогической концепции составляют закономерности и условия реализации исследуемого феномена. В общепринятой трактовке педагогическая закономерность является фиксацией в понятийной форме объективно обусловленных, существенных, устойчивых связей между явлениями в педагогическом процессе. В современной научной педагогической литературе можно встретить закономерности разных видов: эмпирические и теоретические, качественные и количественные, однозначные и вероятностные, каузальные и структурные, развития и функционирования [6].

Сферы действия педагогических закономерностей тоже варьируются. Так, И.П.Подласый разграничил общие закономерности обучения (закономерности целей, качества, методов) и особенные (социологические, психологические, организационные, кибернетические, дидактические, гносеологические и др.) [8]. В.А. Сластёнин обосновал законы и

закономерности целостного педагогического процесса [10].

А.С. Калюжный на основе системно-структурного анализа классифицировал закономерности личностно-ориентированного образовательного процесса в вузе следующим образом:

- закономерности общественного развития образования (зависимость образования студентов от требований общества к специалистам с высшей квалификацией; от теории и практики подготовки в высшей школе);

- общепедагогические (зависимость образовательной подготовки студентов от направленности образовательной среды высшей школы на обеспечение готовности выпускников к профессиональной деятельности; от ее организации и технологичности и др.);

- педагогические (зависимость личност-но-ориентированного воспитания от единства, взаимосвязи и взаимообусловленности процессов обучения, воспитания, развития и самосовершенствования будущих выпускников);

- внутренние педагогические закономерности (зависимость результатов и качества личностно-ориентированного воспитания от индивидуальных особенностей студентов и мотивов будущей профессиональной деятельности, а также состояния общей и психолого-педагогической культуры постоянного состава вузов) [5, с. 81-83].

Методолог эвристического образования А.В. Хуторской сместил понимание закономерностей образовательного процесса в сторону личностной обусловленности, личностных смыслов и выделил следующие закономерности:

- образовательная продуктивность учащихся возрастает, если они осознанно участвуют в определении целей обучения, выборе его технологических элементов, в создании личностного компонента содержания образования;

- первичность получения учащимся личного образовательного продукта по отношению к внешним образовательным стандартам ведет к повышению мотивации и продуктивности образования;

- изменения внешних образовательных продуктов отражают внутренние изменения учащегося, развитие его креативных, когнитивных, организационно-деятельностных качеств [11, с. 304-307].

Иначе говоря, специфика закономерностей как концептуальных утверждений заклю-

чается, во-первых, в том, что исследователь сам определяет их количество и набор в контексте исследования, во-вторых, что этот набор не является завершенной совокупностью, раскрывающей все нюансы функционирования изучаемого объекта; в-третьих, при обновлении парадигмальных и ценностно-смысловых аспектов образования общепедагогические закономерности приобретают стохастический характер.

Выявление закономерностей осуществляется исследователями в результате сложной мыслительно-творческой деятельности на основе различных стратегий. В частности, Н.М.Яковлева описала три наиболее продуктивных способа раскрытия закономерностей: во-первых, посредством анализа процессных особенностей исследуемого феномена (генетические зависимости, содержательные связи, обусловленности продуктивного функционирования); во-вторых, на основе учета движущих сил его развития, т.е. внутренних противоречий, и в третьих, в соответствии с выбранными теоретико-методологическими подходами к исследованию [13, с. 20].

Следуя указанной логике, согласно первому способу в рамках авторской концепции следует выделить следующие закономерности:

- обусловленность внедрения практико-ориентированного подхода в профессиональную подготовку лингвистов к межкультурному взаимодействию социальным контекстом, характером решаемых профессиональных задач, требованием опережающего развития образования;

- взаимосвязь компетентностной модернизации системы профессионального образования лингвистов с разработкой и использованием ресурсных возможностей практико-ориентированного подхода;

- обусловленность полноты реализации практико-ориентированного подхода в подготовке лингвистов к межкультурному взаимодействию накопленным успешным опытом продукт-ориентированного и проектного обучения, а также современными возможностями в организации практики студентов, налаживании сетевого взаимодействия и создании информационно-образовательной среды.

Данные закономерности имеют наиболее общий характер и раскрывают назначение исследуемого феномена как процесса.

Закономерности, выделенные по второму способу, обнаруживают сущностные особенности изучаемого явления и включают:

- зависимость уровня готовности будущих лингвистов к межкультурному взаимодействию от их мотивированного вовлечения в разные виды практико-ориентированной деятельности: учебную, социальную и научно-практическую;

- зависимость уровня готовности будущих лингвистов к межкультурному взаимодействию от соблюдения в учебном процессе основных этапов формирования профессиональных действий в их логической последовательности (личностный опыт, рефлексивное наблюдение, абстрактная концептуализация и активное экспериментирование);

- зависимость уровня готовности будущих лингвистов к межкультурному взаимодействию от постановки в учебном процессе познавательных практико-ориентированных задач, учитывающих зону актуального развития студентов, их потенциальные возможности, стимулирующих поиск и приводящих к получению креативного продукта как эквивалента сформированных компетенций;

- зависимость уровня готовности будущих лингвистов к межкультурному взаимодействию от интерактивности образовательного процесса.

Обозначенные закономерности послужили основанием для выделения специфических принципов реализации практико-ориентированного подхода в подготовке лингвистов: перспективности, полноты деятельности, цикличности, креативности продукта, интерактивности.

Кроме того, к закономерностям, выделенным по второму способу, следует отнести зависимости, установленные в отдельных компонентах профессиональной подготовки лингвистов к межкультурному взаимодействию:

- целевом: закономерность многоуровневой формулировки целей по принципу непрерывного наращивания профессиональных компетенций; закономерность преемственности целей и результатов подготовки на каждом из ее этапов;

- содержательном: закономерность блочно-модульного проектирования содержания подготовки в соответствии с многоаспект-ностью межкультурного взаимодействия; закономерность обновления содержания подготовки с учетом актуальных потребностей реального рынка труда будущих лингвистов; закономерность включения, наряду с предметным, надпредметного содержания, например, прие-

мов продуктивной деятельности, интуитивно-творческих упражнений и эмоционально-ценностных отношений;

- процессуальном: закономерность включения в дидактическую систему проектного, контекстного и модульного обучения, а также коммуникативно-диалоговых, имитационно-игровых и рефлексивных технологий; закономерность педагогического опосредования социально-психологических механизмов межкультурного взаимодействия на фоне доминирующей роли механизма нравственной регуляции;

- функционально-управленческом: закономерность реализации паритетных взаимоотношений при субъект-субъектном взаимодействии как эталоне профессиональной позиции посредника в межкультурной коммуникации; закономерность трансформации функций студента и преподавателя в контексте совместной деятельности;

- оценочно-результативном: закономерность оценки готовности лингвистов к межкультурному взаимодействию посредством совокупного критериального анализа вербально-семантической, интеркультурной, коммуникативной и социализационной компетенций; закономерность оценки готовности в динамике, на основе сопоставления собственных результатов студента на предшествующих этапах; закономерность влияния промежуточной оценки и корректирующих рекомендаций на динамику формирования готовности; закономерность включения в процесс оценивания представителей профессионального сообщества.

Закономерности, выделенные по третьему способу, представляют собой связи процесса профессиональной подготовки лингвистов к межкультурному взаимодействию на основе практико-ориентированного подхода, детерминированные избранными теоретико-методологическими основаниями исследования. Системный подход обуславливает взаимосвязь между компонентами профессиональной готовности к межкультурному взаимодействию и функционально-

содержательным наполнением всех блоков модели профессиональной подготовки. Идеям культурологического подхода соответствует закономерность единства коммуникативного и социокультурного развития будущих лингвистов в процессе профессиональной подготовки к межкультурному взаимодействию. Герменевтический подход позволяет сформулировать закономерность подготовки лингвистов к межкультурному взаимодей-

ствию на основе совершенствования практики понимания иной культуры посредством диалога. Компетентностная закономерность подготовки лингвистов к межкультурному взаимодействию на основе практико-ориентированного подхода заключается во взаимовлиянии образовательных продуктов и профессионально-значимых свойств личности и их формулировке в качестве диагностируемого результата.

В целом, разработанная педагогическая концепция обеспечивает системность, последовательность и эффективность реализации прак-тико-ориентированного подхода в профессиональной подготовке студентов-лингвистов к межкультурному взаимодействию.

Литературоведение

Список литературы

1. Базелюк В. В. К вопросу о разработке и реализации целостной концепции подготовки будущего учителя к разрешению педагогических конфликтов// Вестник ОГУ 2005. №6. С. 4246.

2. Бондаревская Е. В. Концепции личностно-ориентированного образования и целостная педагогическая теория// Школа духовности. №5. 1999. С. 41-52.

3. Дмитриева Л. В. Подходы к экспертизе философских оснований образовательных концепций// Экспертиза инновационных процессов в образовании: Подходы к проблеме экспертизы в образовании. Томск. 1999. Кн. 1. С. 101-105.

4. Загревская А. И. Концепция физкультурно-спортивного образования студентов на основе кинезиологического подхода// Культура физическая и здоровье. 2016. Т. 1. №1 (56). С. 30-32.

5. Калюжный А.С. Закономерности личностно-ориентированного воспитания и критерии оценки его эффективности// Вестник НГТУ им. Р.Е. Алексеева «Управление в социальных системах. Коммуникативные технологии». 2012. №1. С. 81-95.

6. Ильин В. В. Теория познания. Введение. Общие проблемы. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1993. 168 с.

7. Новиков А. М. Докторская диссертация: Пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук. М.: Изд-во «Эгвес», 2003. 120 с.

8. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: учебник для студ. пед. вузов: в 2 кн. М.: Владос, 1999. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. 576 с.

9. Пурышева Н. С. Структура образовательной концепции в педагогических исследованиях// Образование и наука. 2006. №4 (40). С. 12-20.

10. Сластенин В. А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 576 с.

11. Хуторской А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. М.: Изд-во МГУ, 2003. 416 с.

12. Яковлев В. Н. Педагогическая концепция как результат современного научно -педагогического исследования// Педагогическое образование и наука. № 12. 2012. С. 90-94.

13. Яковлева Н. М. Педагогическая закономерность как результат научно-педагогического исследования// Вестник ЮУрГУ 2012. № 4. С. 18-21.

Об авторе

Мажар Елизавета Николаевна - кандидат филологических наук, докторант кафедры социальной педагогики и психологии, Московский педагогический государственный университет, enmazhar@gmail. com