CC BY
27
УДК 378 МАЖАР Е.Н.
кандидат филологических наук, докторант кафедры социальной педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета Е-таП: enmazhar@gmail.com
UDC378 MAZHAR E.N.
Candidate of Philology, Doctoral Student at the Social Pedagogy and Psychology Chair at the Moscow
Pedagogical State University E-mail: enmazhar@gmail.com
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И ЭТАПЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ МОДЕЛИ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ-ЛИНГВИСТОВ К МЕЖКУЛЬТУРНОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ
PEDAGOGICAL CONDITIONS AND STAGES OF IMPLEMENTING A PRACTICE-ORIENTED MODEL IN TRAINING LINGUISTS FOR CROSS-CULTURALCOMMUNICATION
В статье предлагается выделять три типа педагогическихусловий, необходимых для реализации практико-ориентированного подхода в профессиональной подготовке лингвистов к межкулыпурному взаимодействию, а именно: организационно-педагогические, дидактические и психолого-педагогические. По мнению автора, подготовка должна разворачиваться в 4-х преемственных этапах: адаптивно-ориентационном, теоретико-прикладном, экспериментально-моделирующем,рефлексивно-деятельностном.
Ключевые слова: практика-ориентированная модель, педагогические условия, этапы подготовки, меж культурное взаимодействие.
The paper suggests distinguishing three types of pedagogical conditions required for implementation of a practice-oriented model in training linguists for cross-cultural communication, namely, organizational-pedagogical, didactic and psychological-pedagogical ones. According to the author's views, training should be conducted in four successive stages: adaptive-orientational, theoretical-applied, experimental-modelling and reflexive-operational.
Keywords: a practice-oriented model, pedagogical conditions, training stages, cross-cultural communication.
Конструктивное функционирование педагогического процесса в массовой практике предполагает тщательную разработку педагогических условий его реализации, основанных на педагогических зависимостях, т.е. на закономерностях эффективности, раскрывающих объективные связи сторон, свойств изучаемого объекта с потенциальными возможностями его совершенствования.
Педагогические условия - один из существенных аспектов содержательно-смыслового выражения педагогической концепции. Их понимают как комплекс возможностей образовательной и материально-пространственной среды, оказывающей определенное влияние на осуществление педагогического процесса и его результаты [6], «атмосферу процесса обучения», совокупность объективных и субъективных факторов, влияющих на его эффективность [10].
При определении педагогических условий реализации практико-ориентированной модели подготовки студентов-лингвистов к межкультурному взаимодействию, согласно рекомендациям Б.С. Гсршунекого [3], мы руководствовались современными требованиями, предъявляемыми обществом к специалисту, профессиональным и личностным качествам лингвиста; целями и содержанием языковой политики в высших учебных заведениях; учитывали специфику освоения иностранного языка как средства профессионального
межкультурного взаимодействия, а также результаты проведенной опытно-экспериментальной работы.
Алгоритм деятельности по выявлению педагогических условий включал: отбор компонентов, влияющих на достижение цели; определение параметров каждого компонента, обеспечивающих наибольшую результативность; систематизацию полученных мероприятий, исключение дублирующих; экспериментальную оценку каждого наименования и комплекса в целом. В результате в концепцию реализации практико-ориентированного подхода в профессиональной подготовке лингвистов к межкультурному взаимодействию были включены педагогические условия трех типов: организационно-педагогические, дидактические и психолого-педагогические. Первые соотносятся с внешними параметрами педагогического процесса, вторые - с основными аспектами преподавания-учения (деятельность субъектов, содержание, методы); третьи - с воздействиями и изменениями в личностной сфере будущих лингвистов.
Организационно-педагогические условия:
1. Построение на базе вуза локальной профессиональной платформы как системы связей и отношений потенциальных работодателей, специалистов-практиков, экспертов, преподавателей, координаторов межкультурных проектов, студенческого актива и других лиц, заинтересованных в развитии профессионального линг-
© Мажар E.H. © Mazhar E.N.
вистического образования, рынка переводческих и посреднических услуг, межкультурного взаимодействия в регионе. В рамках локальной платформы решаются разноплановые задачи практико-ориентированной подготовки, проводятся различные мероприятия: системное оперативное анкетирование руководителей предприятий на предмет их ожиданий; получение обратной связи от работодателей с последующей корректировкой образовательной программы; определение общей стратегии взаимодействия, приоритетных направлений в совместной научно-исследовательской и творческой деятельности; выполнение студентами квалификационных работ прикладной направленности в соответствии с потребностями работодателей; организуются «Дни карьеры» и «Ярмарки вакансий», отмечаются профессиональные праздники, реализуются совместные культурно-образовательные проекты, выставки студенческих портфолио.
2. Создание в вузе контекстно-развивающей образовательной среды как пространства возможностей для погружения в мир профессии. Контекстно-развивающая среда образуется посредством насыщения структурных элементов образовательной среды содержанием профессиональной деятельности и элементами творчества:
- физическое окружение предполагает наличие необходимого профессионального оборудования, специализированных кабинетов, особой атрибутики учебной обстановки;
- человеческий фактор подразумевает полиэт-ничный состав студентов и преподавателей, наличие иностранных студентов, обязательное вовлечение в преподавание специалистов-практиков, а также, желательно, преподавателей из зарубежных вузов;
- исследовательская среда обеспечивает популяризацию научной деятельности, организует коллективное научное творчество, включает кружки по изучению древних языков и страноведения, центр изучения творчества молодых зарубежных литераторов и др.;
- информационная среда осуществляет информационно-консультативную поддержу студентов. обеспечивает освоение новых технологий профессиональной деятельности; служит выражению их жизненной позиции через СМИ, Интернет; позволяет включиться в профессиональные Интернет-сообщества; воспользоваться услугами поисковых систем, содержащих вакансии на сайтах кадровых агентств и прямых работодателей;
- среда творческих мастерских представлена широким спектром тематических студий, клубов, кружков, включая туристические, на базе которых проводятся мастер-классы, дни культур, традиций, толерантности; конкурсы, смотры «Лучший в профессии» и др., организуются студенческие международные поездки;
- коммуникативно-деловая среда включает студентов в хозрасчетную деятельность (студенческое бюро переводов; агентство по организации мероприятий; сервисное агентство, предоставляющее услуги гида, переводчика. реферирования, сопровождения переписки);
- социально-педагогическая среда поддерживает студенческие инициативы, формирует гражданскую позицию, позволяет студентам на безвозмездной основе оказать помощь в ситуациях, требующих их профессионального и человеческого участия.
Дидактические условия:
- отказ от информационно-репродуктивных технологий и их замещение образовательными технологиями на основе продуктивных действий, взаимодействия, диалога, кооперации (интегративно-модульная, проектного обучения, коммуникативно-диалоговые, имитационно-игровые и рефлексивные технологии);
- своевременное обновление содержания профессиональной подготовки с учетом развития переводческой отрасли и его репрезентация в виде типичных профессиональных ситуаций, проектной деятельности, контекстных и компетентностныхзадач, кейсов[8];
- выделение в качестве базовых трех форм организации практико-ориентированного образовательного процесса: учебной, производственной практики, практикума и тренинга - с соответствующей разработкой их методического обеспечения:
- артикуляция практической значимости всех видов деятельности студентов - будущих лингвистов (учебной, языковой, социальной, исследовательской).
Психолого-педагогические условия:
- обеспечение опережающей профессиональной социализации (эмоционально-позитивное принятие своей принадлежности к профессии, усвоение профессиональной этики и ценностей, формирование профессионально важных качеств, мотивационной установки на реализацию себя на избранном профессиональном поприще и самосовершенствование в профессии);
- аксиологизация лингвистической подготовки на основе ценностей «диалога культур», культурного плюрализма, единого для всех культур коммуникационно-смыслового поля;
- овладение студентами технологиями персонального карьерного менеджмента.
В качестве значимого педагогического условия реализации практико-ориентированной модели подготовки студентов-лингвистов к межкультурному взаимодействию является строгое следование разработанным этапам подготовки.
Отталкиваясь от определения процесса как последовательной смены состояний и подразумевая, что интервалы между ними представляют собой периоды качественных изменений в состоянии объекта, при проектировании профессиональной подготовки лингвистов к межкультурному взаимодействию необходимо раскрыть специфику ее этапов. Методологическим ориентиром в определении этапности развития процессуальных явлений в педагогике является периодизация С.М. Годника, где выделяется 4 фазы: объектная, субъектно-функциональная, субъектная и фаза преобразования [4, с. 137]. В модели уровней усвоения знаний В.П. Беспалько, соответствующих репродуктивной и продуктивной деятельности, тоже выделено 4 этапа [2].
Исследователи отмечают, что формирование способности субъекта деятельности также проходит 4 этапа[9, с.60].
Схема повышения уровня владения иностранным языком у будущих лингвистов в вузе, согласно принципам политики языкового образования, определенным Советом Европы, имеет 4 уровня, соответствующих этапам обучения: В1 - первый год обучения, уровень В2 - второй год обучения, О третий год обучения, С2 - четвертый [7, с. 65]. На основании этих позиций мы предположили и в ходе экспериментальной работы убедились, что проектируемый процесс разворачивается в 4-х преемственных этапах: адаптивно-ориентационном, теоретико-прикладном, экспериментально-
моделирующем, ре флексивно -деятельно стном.
Специфика предложенных этапов определяется закономерностями профессионально-личностного развития, сложностью решаемых студентом задач, характером противоречий в системе целей, мотивов, притязаний и имеющихся к этому моменту возможностей. При этом каждый последующий этап усиливает конструктивные достижения предыдущего, и тем самым обеспечивается поступательное формирование искомой готовности к межкультурному взаимодействию.
На адаптивно-ориентационном этапе происходит непосредственное знакомство с будущей профессий, формирование плана предстоящей деятельности по ее освоению. Первокурсникам важно понять, что изучение языка - это «процесс, слагающийся из усвоения суммы знаний, выявления смысла, межличностного общения, усвоения лексических и синтаксических правил. овладения социокультурными навыками языковой коммуникации» [5, с. 10]. Первичное личностное осознание профессионального выбора осуществляется посредством расширения представлений студентов о глобальном значении межкультурной коммуникации в современном мире, о творческом характере переводческой деятельности и сложностях культурного посредничества.
Одновременно студенты адаптируются к иной образовательной ситуации, устанавливают межличностные контакты внутри группы. Как правило, обнаруживается отставание отдельных студентов в различных аспектах базовой подготовки, пробелы в области фонетики, лексики, грамматики. Эта ситуация не только тормозит освоение вузовских программ, но и потенциально опасна снижением мотивации к обучению, нарастанием разобщенности в студенческом коллективе, потерей у части студентов интереса к естественной межкулыурной коммуникации. Для предупреждения подобных рисков предусматриваются различные формы работы по ликвидации отставаний: от отдельных упражнений и их комплексов. до включения адаптационно-коррекционного модуля по практике устной и письменной речи. Достаточным признается репродуктивный уровень владения языком, предполагающий действия по моделям и образцам.
Важным условием успешности адаптационного
этапа является формирование установки на систематическую самообразовательную деятельность, развитие личностных качеств, ценностных и мотивационных регуляторов учебной и профессиональной деятельности.
В этой связи существенное внимание уделяется повышению общей культурной осведомленности и восприимчивости, что в практическом плане проявляется в адекватном восприятии студентами иновультурных норм, в осознанном отказе от этнокультурных предубеждений, в способности ценить культурное разнообразие. Для этого, согласно рекомендациям А.Л. Бердичевского [1], активно задействуется фоновая информация о фактах иной культуры в виде текстов на контрастивной основе в сравнении с фактами собственной культуры, практикуется выделение различий между культурами, сопоставление базовых культур личности.
В целом, основные педагогические задачи этого этапа сводятся к следующему:
- формирование устойчивой положительной мотивации учебной и будущей профессиональной деятельности;
- постановка целей и задач по формированию готовности к межкультурному взаимодействию как инте-гративному результату профессиональной подготовки;
- содействие успешной адаптации студентов к условиям учебной деятельности, новой социальной роли и микросоциуму.
На теоретико-прикладном этапе формируется ориентировочная основа будущей деятельности. Велика роль учебных модулей, направленных на фундаментальное знание, которое станет ценностно-смысловой опорой для ориентации личности в потоках информации. Текст является ведущим средством обучения. Требуется понимать не только его основное содержание, но и глубинные пласты, особенности стилистического строения и авторского замысла. Анализ, реферирование текста - базовые умения лингвиста на этом этапе. С точки зрения когнитивных процессов доминирующими на данном этапе выступают стратегии концептуализации, отвечающие за систематизацию языковых единиц. Концептуализация материала на иностранном языке успешно реализуется на основе ассоциаций, посредством актуализации имеющегося лингвистического и личностного опыта и образования новых связей. Активно используются задания на составление ментальных карт, группировку, классификацию, дефилирование, схематизацию. Расширение словарного запаса, обретение языковой уверенности позволяют применять иностранный язык в рамках учебной деятельности в новых, нетипичных ситуациях, самостоятельно осуществлять поиск недостающей информации, активно пользуясь информационно-коммуникационными технологиями, ресурсами сети интернет. В результате у студентов появляется собственный (не репродуктивый) продукт речемыслительной деятельности.
Важная роль на этом этапе отводится коллективно-распределенной и групповой работе студентов. Межличностные отношения стабилизировались, сту-
денты обрели чувство защищенности в группе. На этом фоне успешно формируется способность к совместному поиску продуктивного решения, уважение к альтернативному мнению, стремление к достижению согласия, что выступает поведенческой основой и для межкультурного взаимодействия.
Расширяется спектр профессионально-
ориентированных модулей, совершенствующих аналитико-синтетические и дифференциальные способности студентов в отношении культурных феноменов. Они интерпретируют усвоенные факты базовой культу ры в межкультурных контактных и конфликтных ситуациях; выделяют культурные стандарты этического, политического и экономического планов, оказывающих влияние на мышление, ценности и действия представителей данной культуры [1].
Педагогическим ориентиром данного этапа является создание информационно-субъектного пространства, позволяющего будущему лингвисту сформировать целостный взгляд на природу межкультурного взаимодействия.
Экспериментально-моделирующий этап знаменует переход студентов в активно-действенное состояние. На основе усвоенной ранее информации иноязычная коммуникативная деятельность предстает для студентов как ресурс личностного и профессионального развития. Идет накопление опыта общения на иностранном языке в разнообразных коммуникативных ситу ациях с использованием разных стратегий переработки информации, включая критическую оценку новой иноязычной информации с позиции межкультурного диалога. Возникает потребность в творческом освоении коммуникативных техник и приемов, в активном экспериментировании.
В учебном процессе преобладают проблемные дискуссии, сюжетно-ролевые, имитационные и организационно-деятельностные игры, защита проектов, метод кейсов и компетентностных задач. В них студенты стараются гибко реагировать на непредвиденные повороты в развитии дискурса, адекватно выбирать линию речевого поведения, не задумываясь извлекать из обширного словарного запаса конкретные средства сообразно ситуации. Дискурсивные практики стимулируют рефлексию, студенты осознают собственные затруднения и ограничения, опре-
деляют причины культурно-обусловленных неудач, корректируют собственные учебные и профессиональные стратегии. Педагогическая задача данного этапа заключается в актуализации процессов самовыражения и самореализации в различных видах деятельности; совершенствовании умений профессионально решать производственные задачи.
Рефлексивно-деятельностный этап связан с практической реализацией накопленных идей, навыков, проектов. на фоне углубления интересов по конкретным аспектам профессиональной деятельности.
Организация обучения, с одной стороны, достигает пика индивидуализации (индивидуальные консультации по выпускной квалификационной работе, индивидуальная супервизия), с другой стороны, студенты становятся членами новой команды, вступают в коллегиальные отношения по месту прохождения стажировки (производственной практики). Успешная производственная практика катализирует проявление творческого потенциала будущего специалиста: действуя в уже знакомой профессиональной среде, но решая нестандартные задачи, при помощи иностранного языка студенты создают, помимо новых оригинальных продуктов, креативные способы и алгоритмы профессиональных действий.
Поиск и рефлексия осуществляются параллельно: рефлексия практических ситуаций служит импульсом для поиска новых приемов и методов работы, а освоение нового нуждается в осмыслении. Самоанализ результатов и коррекция содержательно-организационных аспектов собственной профессиональной деятельности приобретают систематический характер и фиксируют «точки роста».
Педагогические установки данного этапа - поддержка профессионально-творческих начинай выпускников, субъектной позиции в культурном посредничестве и их успешного вхождения в профессиональное сообщество.
Таким образом, представленные педагогические условия и разработанные этапы носят логичный, целостный, завершенный характер и отражают принципиальные авторские позиции по решению проблемы внедрения пракгико-ориентированного подхода в подготовку будущих лингвистов к межкультурному взаимодействию.
Библиографический список
1. Бердичееский АЛ. Содержание обучения иностранному языку на основе базовой культуры личности// Иностранные языки в школе. 2002. №2. С. 17-20.
2. Беспапъко В.П. Основы теории педагогических систем/ В.П. Беспалько. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. 304с.
3. Гершунсюш Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 680с.
4. ГодникС.М. Процесс преемственности высшей и средней школы/ С.М. Годник. Воронеж, 1981. 208с.
5. Деорина Н.Г. Использование интерактивной компьютерной технологии распознавания жестов и речи на практических занятиях по иностранному языку/ Н.Г. Дворина, H.H. Горлушкина, H.H. Филатова// Интернет-журнал «Науковедение». 2015. Том 7 №3. С. 1-12.6.
6. Лисецкая IIA. Педагогические условия формирования речевой культуры будущих учителей-филологов в системе профессиональной подготовки в вузе/И. А. Лисецкая//Проблемы современного педагогического образования. 2016. № 5. С. 266-272.
7. Львов Л.В. Модель развития социально-профессиональной мобильности лингвистов/ JI.B. Львов, И.М. Залялетдинова// Современная высшая школа: инновационный аспект. 2015. № 4. С. 59-70.
8. Мажар E.H. Подготовка учащихся к межкулыурному взаимодействию// Перспективы науки. (ScienceProspects) №8 (83). 2016. С. 60-66.
9. Пермякова О.Е. Диагностика формирования профессиональных компетенций/ О.Е. Пермякова, С.В. Менькова. М.: ФИРО, 2010. 114с.
10. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования: пособие для студентов и учителей/ JI.M. Фридман. М.: Институт практической психологии, 1997. 288с.
References
1. Betriichevsh> A.L. ContentofforeignlangiMgeinstmctiononthegroundofbasiccultureofapersonality // Foreign languages at school. 2002. No 2. Pp. 17-20.
2. Bespalko VP. Theframeworkofthetheoryofthepedagogicalsystems. Voronezh: Voronezh University Publishing House, 1977.304 p.
3. Gershimsh' B.S. Philosophy ofeducationfortheXXI century (In search of practice-oriented educational conceptions). M.: "Sovershenstvo" PublishingHouse, 1998. 680 p.
4. GodnikS.M. Theprocessofcontinuity ofhigherand secondary schools.Voronezh, 1981. 208 p.
5. Lh'orina N. G. Application of interactive computer technology for recognizing gestures and speech at practical classes in a foreign language. Onlinejournal "Naukovedenie". 2015. Vol. 7. No. 3. Pp. 1-12.
6. Lisetskaya I.A. Pedagogical conditions of speech culture formation of future teachers-philologists in the system of vocational training atacademicinstitutions // Problems of contemporary pedagogical education. 2016. No. 5. Pp. 266-272.
7. Lvov L. V The model of development of linguists' social and professional mobility // Modem higher school: innovative aspect. 2015. No. 4. Pp. 59-70.
8. MazharE.N. Students'preparationforcross-culturalinteraction// ScienceProspects. 2016. No. 8 (83). Pp. 60-66.
9. Pemtyakova O.E. Diagnosis of the professional competences formation. M.: FIRO, 2010. 114 p.
10. Fridman L.M. Psychopedagogyofgeneraleducation: ahandbookforstudentsandteachers. M.: Institute for practical psychology, 1997.288 p.
