CC BY
55
необходимых для работы в иностранной компании, или российской организации, занимающейся внешнеэкономической деятельностью. Необходимо отметить, что работодатели с интересом и благосклонностью относятся к претендентам на рабочие места, имеющим сертификаты, подтверждающие опыт (пусть даже и небольшой) обучения за границей. Как показывают данные опросов выпускников последних трех лет, на рынке труда РФ возрастает спрос на наличие подобных документов и зарубежного опыта, в первую очередь, у сотрудников транснациональных корпораций, имеющих филиалы во всех регионах мира.
Глобальность современного рынка труда сегодня диктует внедрение в России международных отраслевых стандартов. Поэтому считаем, что соответствующие профессиональные и общекультурные компетенции у будущих специалистов могут формироваться и через такие инструменты расширения профессионального образования студентов, как международные учебные стажировки, рассматриваемые нами, как крайне нужный и эффективный компонент всего образовательного процесса, необходимый для подготовки конкурентоспособного и востребованного выпускника.
Литература
1. Болонский процесс: Итоги десятилетия / Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2011. - 446 с.
2. Академическая мобильность в условиях интернационализации образования. - М.: Университетская книга, 2009. - 460 с. - (Мониторинг. Образование. Кадры).
Е.М. Харланова
МЕТОДОЛОГИЯ ПОСТРОЕНИЯ И СТРУКТУРА КОНЦЕПЦИИ РАЗВИТИЯ ПОЗИТИВНОЙ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ
СТУДЕНТОВ ВУЗА
Ключевые слова: концепция, социокультурный, логико-гносеологический и практический аспект знания, социальная эстафета.
В соответствии с выделенными В.С. Степиным стадиями развития науки (классическая, неклассическая, постнеклассическая) для современного этапа развития науки характерен постнеклассический тип научной рациональности [8]. Следование постнеклассическому типу рациональности актуализирует обращение исследователей к такой форме научного знания как концепция, поскольку именно концепция «задает смысловое поле создания теории, является не только структурой знания, идентифицирующейся с его логическими свойствами, но и несет социокультурные смыслы, выражает взаимодействие не только субъекта и объекта, но и субъект-субъектные отношения» [7, с. 2-3].
© Харланова Е.М., 2013
Следуя обозначенному методологическому ориентиру, в разработке структуры концепции мы опираемся на тезис «концепция - это знание, представляющее единство социокультурных, логико-гносеологических и практических аспектов» [7, с. 10]. Структура концепции должна включать компоненты, раскрывающие эти три аспекта знания. Социокультурный аспект знания педагогической концепции обеспечивает рассмотрение проблемы исследования в соотнесении с целостной культурой, позволяет осуществить его ценностно-смысловую интерпретацию. Ценностно-смысловой аспект интерпретации педагогического знания связан с его пониманием субъектом, выявлением смысла, нацелен на постижение функций исследуемой системы (А.Ф. Закирова [3]). Этот аспект раскрывает базовые ценности концепции, на которые опирается исследователь (универсальные культурные ценности, отражающие коллективные представления о желаемом; личностные смыслы, отражающие отношение исследователя), а также сформулированные под их влиянием ведущую идею исследования, его цель. С учетом состава и реализуемой функции считаем целесообразным назвать этот компонент, отражающий социокультурный, ценностно-смысловой аспект знания ценностно-целевыми ориентирами концепции. Логико-гносеологический аспект знания педагогической концепции разрабатывается на основе рационалистического анализа и раскрывает его объективное значение. Составляющие его компоненты должны обеспечить переход от методологических оснований к теоретическим знаниям концепции, уточним их состав, рассмотрев методологию построения концепции.
Практический аспект знания педагогической концепции раскрывает нормативные основы ее реализации для решения поставленной проблемы, включает такие компоненты концепции как нормативную модель и верификацию. Нормативная модель, по характеристике В.В. Краевского и Е.В. Бережновой, воплощает «общее представление о должном, о том, какими должны быть содержание и процесс учебно-воспитательной деятельности, как осуществлять и преобразовывать их» [4, с. 185], т.е. это модель, которая непосредственно реализуется на практике и на основе которой осуществляется верификация концепции.
Определив контуры структуры концепции развития социальной активности студентов вуза, обратимся к обоснованию методологии ее построения. Опора на постнеклассическую научную картину мира предопределяет расширение требований к разрабатываемой педагогической концепции, наряду с требованиями наличия руководящей идеи, отражающей позицию автора; системности изложения; взаимосвязи и обусловленности концепции развитием научного знания и общества; обеспечением перехода от теории к практике, - это требования гибкости, учета индивидуальных возможностей субъектов образовательного процесса и их способности к самоорганизации, отражения динамики исследуемого процесса и проектируемых изменений с учетом их вероятностного характера, обеспечения межсистемных взаимосвязей, положений концепции с теориями, выступающими источниками ее разработки.
С учетом установленных требований, мы опираемся на следующие принципы в разработке концепции:
- системогенеза, согласно которому концепция выстраивается как система знания во взаимосвязи прошлого, настоящего и будущего;
- синергизма, согласно которому системные свойства концепции обусловлены объективной необходимостью соединения, слияния, взаимодействия всех ее элементов, компонентов, в результате которого система приобретает новые свойства;
- дополнительности, согласно которому для полного описания явлений необходимо применять два взаимоисключающих («дополнительных») набора классических
понятий, совокупность которых дает исчерпывающую информацию об этих явлениях как о целостных.
Опора на принципы построения концепции позволяет осуществить выбор методов ее разработки. Ключевым, системообразующим методом построения концепции выбираем метод оппозиций в двух его вариантах: бинарных оппозиций (И.С. Алексеев [1]) и дуальных оппозиций (А.С. Ахиезер [2]), позволяющий наиболее полно соблюдать положения постнеклассической рациональности о необходимости включения субъекта в объект исследования и о диалогичности познания и деятельности, что обеспечивает реализацию принципа дополнительности. Бинарная оппозиция (от латинского «binarius»
- двойной, двойственный, состоящий из двух частей и т.п.) как метод исследования сводится к выделению двух противоположностей, имеющих общую природу, и изучение явления в единстве двух сторон [1], акцентирует внимание исследователя на осмысление явления как взаимопроникновения полюсов оппозиции. Опираясь на данный метод, рассматриваем социальную активность студентов через такие бинарные оппозиции как «активность-пассивность (реактивность)», «система-элемент», «содержание-форма»; развитие социальной активности студентов через оппозиции: «внешняя социальная среда
- внутренняя психологическая жизнь индивида», «внешнее педагогическое влияние -самоорганизация», «педагогическое обеспечение - самообеспечение». Согласно трактовке А.С. Ахиезера, дуальная оппозиция - «необходимый принцип объяснения социальных явлений ... определяет деятельность как амбивалентное взаимопроникновение полюсов оппозиции, в результате которого возникают новые пласты срединной культуры, новые отношения и т. д.» [2]. Опора на данный метод в построении концепции предполагает выделение ключевой дуальной оппозиции категорий и анализ процессов, протекающих между ее полюсами.
Реализовать принципы системогенеза и синергизма в разработке концепции позволяет генетическо-конструктивный метод (В.А. Смирнов, В.С. Степин, В.С. Швырев), который предполагает построение и развертывание теории путем конструирования идеальных теоретических объектов и мысленных экспериментах с ними [8]. На базе фундаментальной теоретической схемы конструируются частные теоретические схемы и осуществляется ихсинтез. Теория развертывается как своеобразная цепочка решения задач, ориентирами выступают образцы решенных задач, которые включаются в состав теории и по аналогии с которыми решаются другие задачи. При этом, как отмечает В.С. Степин, «клеточкой организации теоретических знаний на каждом из его подуровней является двухслойная конструкция - теоретическая модель и формулируемый относительно нее теоретический закон» [8, с. 87]. Данный метод задает двухкомпонентную структуру теоретического знания концепции, включающего теоретическую модель и установленную на ее основе педагогическую закономерность.
В качестве фундаментальной теоретической схемы используем объяснительную схему теории социальных эстафет М.А. Розова [5, 6], обладающую эвристическим потенциалом исследования социальных процессов. С позиций теории ракурс исследователя смещается от изучения социального через социальную деятельность субъектов к рассмотрению в качестве элемента такого явления, которое раскрывает механизм взаимодействия социальных субъектов, обеспечивает непрерывность, воспроизводимость, преобразование социального и становление субъекта деятельности. Выделим ключевые идеи М.А. Розова, которые будут использованы нами:
- наличие теоретического конструктора, состоящего из однородных элементов;
- элементом выступает социальная эстафета - воспроизведение форм поведения и деятельности по непосредственным образцам [6, с. 41]. Человек принимает эстафету в виде образца деятельности, реализует его для удовлетворения своих потребностей, внося изменения, и таким образом создает новый образец, который передается следующему субъекту, что рассматривается нами как механизм проявления социальной активности, обеспечивающий ее развитие;
- социальные эстафеты существуют и реализуются в рамках эстафетных структур, которые представляют «совокупность некоторых норм, связанных отношением структуры» [6, с.41], одной из форм эстафетных структур являются социальные программы, в том числе образовательные программы;
- идеализированные объекты концепции - сложные эстафетные структуры, включающие в себя как непосредственные образцы практического использования теории, так и образцы конструирования новых объектов, к которым теория применима [5], т.е. теоретические и нормативные модели концепции.
Развитие социальной активности студентов вуза есть продукт и результат включения студента в систему социальных отношений, его взаимодействия с образовательной средой, роста его самоорганизации во взаимодействии. Объяснительная схема теории социальных эстафет позволяет исследовать изучаемый процесс и его педагогическое обеспечение не только с позиций социальной деятельности студента как субъекта социальной активности (понимающий подход), но и в системе взаимодействия, реализуемого через социальные эстафеты в условиях конкретных эстафетных структур - образовательных программ (объясняющий подход). С учетом выбранных методов и теоретической схемы разработка проблемы исследования требует определения стратегического ракурса ее изучения, который задается теоретико-методологическими подходами.
Основываясь на целесообразности комплексной взаимодополняющей разработки подходов в исследовании педагогических явлений, предложенной Н.М. Яковлевой [9], в качестве методологического основания исследования мы выбрали системно-синергетический, субъектно-средовый и компетентностный подходы. В совокупности представленные подходы характеризуются наличием методологических связей между собой, позволяют, дополняя друг друга, решить поставленные задачи исследования. Опираясь на многоуровневую концепцию методологического знания (В.А. Лекторский, В.С. Швырев, Э.Г. Юдин и др.), мы рассматриваем:
- системно-синергетический подход как общенаучную основу исследования, которая обеспечивает постановку и конкретизацию проблемы, ее комплексное изучение, основанное на целостном восприятии мира, рассмотрении самоорганизующейся системы в единстве закономерной циклической смены ее неравновесных состояний и состояний относительного равновесия; системного рассмотрения педагогического влияния на развитие социальной активности студентов, отражающего в динамике рост самоорганизации;
- субъектно-средовый подход как теоретико-методологическую стратегию исследования развития социальной активности студентов вуза, направленную на изучение и использование развивающего потенциала взаимодействия среды и субъекта для обеспечения повышения уровня самоорганизованности субъекта активности;
- компететностный подход как практико-ориентированную тактику исследования, моделирования результата образования как освоения обучающимися компетенций и компетентности и выявление совокупности средств, приемов, технологий с учетом специфики неравновесных и устойчивых состояний самоорганизующейся
системы и необходимости обеспечения повышения уровня ее самоорганизованности во взаимодействии студента с образовательной средой вуза.
Представим содержательную характеристику применения методов, выбранной теоретической схемы в ракурсе, заданном теоретико-методологическими подходами к разработке педагогической концепции развития социальной активности студентов вуза. Используя метод дуальных и бинарных оппозиций, установим ключевые дуальные категории концепции. В изучении социальной активности личности важную роль выполняет дуальная оппозиция «личность» - «социальная среда», так как активность социальная возможна лишь при наличии социальной среды, субъекта и их взаимодействия. Активность - синтез этих сторон, обеспечивающий их взаимопроникновение в двух направлениях: самоизменение субъекта под влиянием среды и целенаправленное преобразование среды субъектом.
В рамках нашего исследования развития социальной активности студентов вуза, в соответствии с его объектом и предметом, дуальной оппозицией выступает пара категорий «позитивная социальная активность студента - вуз», которая задает поле исследования развития социальной активности студентов. Отношение между данными категориями соответствует бинарной оппозиции: элемент-система. Вуз как система есть совокупность и результат активности его субъектов. Социальная активность студента обусловлена свойствами системы, во взаимодействии с которой она проявляется. Проявление и развитие социальной активности студента осуществляется в рамках целостной системы - вуза. Безусловно, на развитие социальной активности студента влияет и более широкая социальная система, но в осуществляемом исследовании мы рассматриваем именно возможности вуза и опосредованно через него влияние социальной среды.
Ключевые категории концепции «развитие социальной активности студентов вуза», «педагогическое обеспечение развития социальной активности студентов вуза» рассматриваются во взаимопроникновении ключевых категорий концепции, задающих основуихрассмотрениявовзаимовлиянии.Ведущиекатегорииметодологическихподходов выступают вспомогательными категориями концепции: система, самоорганизация (системно-синергетический подход), субъект, среда (субъектно-средовый подход), компетентность, деятельность (компетентностный подход). Во взаимосвязях ключевых и вспомогательных категорий устанавливаются уточняющие понятия концепции. Разворачивая на основе генетико-конструктивного метода в ракурсе, заданном методологическими подходами, теоретические положения концепции, последовательно решаем задачи: определения сущности, структуры, функций социальной активности студента; характеристики динамики социальной активности студента в процессе обучения в вузе; разработки содержательного и процессуального аспекта целесообразного педагогического влияния на развитие социальной активности студентов в вузе, определения ожидаемого результата. Для решения поставленных задач конструируем теоретические модели на основе объяснительной схемы теории социальных эстафет в заданных ключевых аспектах методологических подходов.
Элементом конструирования теоретических моделей выступают социальные эстафеты. Позитивная социальная активность студента рассматривается как основа его личностно-профессиональной эстафетной структуры и как результат освоения и реализации студентом субъектно значимых социальных эстафет в вузе.
Опираясь на системно-синергетический подход, разрабатываем структурно-функциональную теоретическую модель социальной активности студента (состав, структуру, функции социальной активности студента), динамическую модель ее развития
как последовательную смену состояний социальной активности студента во временной перспективе (структуру процесса, его этапы и их содержательную характеристику: изменение качества личностно-профессиональной эстафетной структуры студента и способа реализации им социальных эстафет в вузе во взаимодействии с образовательной средой в условиях и под влиянием конкретных эстафетных структур). Педагогическое обеспечение развития социальной активности студентов вуза осуществляется через целенаправленное создание эстафетных структур (программ), в рамках которых для студентов доступны социально значимые эстафеты, имеются возможности для их выбора (в соответствии с их внутренними тенденциям) и условия для реализации. Опираясь на субъектно-средовый подход, исследуем возможности образовательной среды вуза в развитии социальной активности студентов, раскрываем содержательную и процессуальную стороны обеспечения педагогом реализации их студентом во взаимодействии со средой. Для этого выстраиваем факторную модель педагогического обеспечения развития социальной активности студентов вуза.
Результатом развития социальной активности студентов выступают освоенные ими функции, которые они могут самостоятельно реализовывать как субъекты социальной активности. Взаимосвязанная совокупность данных функций предстает как компетентность студента в проявлении социальной активности. На основе ком-петентностного подхода выстраиваем компетентностью модель социально активного студента, как модель результата исследуемого процесса.
На базе теоретических знаний концепции, реализуя принцип синергизма, выстраиваем ее нормативную модель, задающую нормативные основы реализации концепции. Следуя общенаучной основе исследования, заданной системно-синергетическим подходом, выстраиваем структуру системы педагогического обеспечения, ориентированную на рост самоорганизации студентов. Субъектно-средовый подход и разработанная на его основе факторная модель развития социальной активности студентов позволяют раскрыть содержание компонентов выстраиваемой системы, обеспечивающих совершенствование взаимодействия студента с образовательной средой вуза посредством эстафетных структур (программ) и выявить педагогические условия ее реализации. Компетентностный подход, компетентностная модель социально активного студента выступают основой для разработки мониторинга развития социальной активности студентов вуза, реализуемого в процессе верификации концепции (внедрения ее нормативной модели).
Обобщим сказанное выше и конкретизируем структуру концепции развития социальной активности студентов вуза, включающую компоненты:
- ценностно-целевые ориентиры (базовые ценности, ведущую идею, цель), отражающие социокультурный, ценностно-смысловой аспект знания;
- теоретико-методологические подходы (системно-синергетический, субъектно-средовый, компетентностный), понятийно-категориальный аппарат, теоретические модели концепции (структурно-функциональная модель социальной активности студента вуза, динамическая модель развития социальной активности студента вуза, факторная модель педагогического обеспечения развития социальной активности студентов вуза, комптентностная модель социальной активности) и формулируемые на их основе закономерности и принципы. Данные компоненты раскрывают логико-гносеологический аспект знания концепции;
- нормативную модель (систему педагогического обеспечения развития социальной активности студентов и педагогические условия ее реализации) и верификацию, представляющие практический аспект знания концепции.
Представленная структура концепции обеспечивает переход от методологии к теории и от нее к практике, представляет собой систему, включающую социокультурный (ценностно-смысловой), логико-гносеологический (теоретико-методологический) и практический (методико-технологический) аспект знаний о развитии социальной активности студента и его педагогическом обеспечении.
Литература
1. Алексеев И.С. Концепция дополнительности. Историко-методологический анализ. М., 1978.
2. Ахиезер А.С. Социокультурный словарь [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.philosophy.ru/edu/ref/soc/slov_ahiez.html
3. Закирова А.Ф. Теоретико-методологические основы и практика педагогической герменевтики: дис. ... д-ра пед. наук. Тюмень, 2001.
4. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2008.
5. Розов М.А. Теория познания как эмпирическая наука // Эпистемология: перспективы развития / Отв. ред. В.А. Лекторский. М.:Кантон+, 2012. С. 90-124.
6. Розов М.А. Теория социальных эстафет и проблемы эпистемологии. Смоленск, 2006.
7. Рыжко В.А. Концепция как форма научного знания: автореф. дис. ... д-ра. филос. наук. Киев, 1989.
8. Степин В.С. Теоретическое знание. М., 2000. С. 619-640.
9. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности -Челябинск, 1991.
Л.Е. Шарыпина
ОБРАЗОВАНИЕ КАК ПРОЦЕСС ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО
ПРОИЗВОДСТВА
Ключевые слова: интеллектуальное производство, интеллектуальный капитал, интеллектуальный продукт, информация, знания.
Во второй половине 20 века получила широкое распространение доктрина информационного общества. В 70-80-е годы 20 века наибольший вклад в развитие данной концепции внесли Д. Белл, Ф. Махлуп, Т. Умесао, М. Порат, Й. Масуда, Т. Стоуньер и др. [1] Признаком постиндустриальной экономики становится уменьшение роли вещественного производства, которое как сфера приложения труда уступает место производству невещественному. Изменяется роль невещественных элементов производства: знаний, умений, навыков работника, научно-исследовательских и инновационных разработок.
Категории «духовное производство», «духовный продукт» широко использовались К. Марксом с позиций социальной философии в значении одной из разновидностей производства людьми своей общественной жизни, а именно духовной жизни наряду
© Шарыпина Л.Е., 2013
