CC BY
61
УДК 378.4
йО! 10.23951/2307-6127-2017-3-16-23
НАСТАВНИЧЕСТВО В ПОСТРОЕНИИ КОНЦЕПЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В ИНТЕГРАЦИОННЫХ ПРОЦЕССАХ СИСТЕМ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО, ОБЩЕГО И ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
М. А. Червонный
Томский государственный педагогический университет, Томск
Рассматривается актуальная проблема модернизации процесса подготовки педагогических кадров. Автор использует концептуальное построение процесса подготовки педагогических кадров в условиях интеграции системы высшего педагогического образования с системами общего и дополнительного образования (включающего в себя подвиды: дополнительное профессиональное образование и дополнительное образование детей и взрослых). Приводятся ключевые категории концепции: принцип, метод и подход к реализации концепции.
В рамках концепции наставничество определяется как деятельностное педагогическое сопровождение студентов педагогических вузов в решении квазипрофессиональных и профессиональных задач. Приводится схема наставничества, созданная в рамках разрабатываемой педагогической концепции и реализуемая в центре дополнительного образования при педагогическом университете. Приводятся выводы по результатам применения разнообразного наставничества в рамках трех реализуемых в центре образовательных процессов, а именно взаимодействия студентов с детьми, с ведущими специалистами образовательной отрасли и с коллегами (учителями и партнерами в образовательных мероприятиях).
Ключевые слова: наставничество, педагогическая поддержка, концепция, интеграция, педагогическое образование, дополнительное образование, общее образование, деятельностный подход.
Разработка научной проблемы формирования готовности студентов педагогических вузов к решению профессиональных задач в интеграционных процессах высшего, общего и дополнительного образования должна строиться на основе научной деятельности по-стнеклассического типа рациональности, который расширяет поле рефлексии над деятельностью.
Если взять отношение субъект - средства - объект как схематичное представление научной деятельности, то оно с каждым этапом отражает нарастающие уровни рефлексии: классического типа рациональности, неклассического типа и постнеклассического типа рациональности [1, с. 53]. При этом авторы придерживаются точки зрения В. С. Стёпина в том, что «каждый этап характеризуется особым состоянием научной деятельности, направленной на постоянный рост объективно-истинного знания» [2].
Поле рефлексии научной деятельности постнеклассической картины мира учитывает не только знания об объекте (классический тип рациональности), их соотнесенность со средствами и операциями деятельности (неклассический тип рациональности), но и включает их сопоставление с ценностно-целевыми структурами (постнеклассический тип рациональности) [3, с. 1]. При этом обеспечивается выражение связей внутринаучных це-
лей с вненаучными, социальными целями и ценностями, задается задача осмысления ценностно-целевых ориентаций субъекта научной деятельности в их сопоставлении с социальными целями и ценностями [4, с. 7].
С точки зрения рассмотрения объектов науки как развивающихся (эволюционирующих) систем в постнеклассической научной картине мира изучаются сложные саморазвивающиеся системы. Эволюционирующей самоорганизующейся системой, подчиняющейся соответствующим законам устройства и развития, является уровень высшего образования (как и иные уровни системы образования [5]). Выбор стратегии исследования по заявленной теме, соответствующей постнеклассическому типу рациональности, актуализирует обращение к первичной форме построения теории - концепции, которая, с одной стороны, выступает прототипом полноценной теории, с другой стороны, обеспечивает компоненту технологического (модельного) обеспечения разрабатываемого теоретического знания на практике.
Разработчики образовательных концепций едины во мнении, что раскрыть сущность педагогического процесса и выявить условия приобретения им свойств целостности можно только на основе методологии системного подхода, рассматривающего педагогические объекты как системы [6].
Использование концептуального построения педагогического сопровождения выбрано авторами и потому, что в содержание концепции включаются социокультурные и практические аспекты знания, а также она представляет личностную позицию субъекта познания, его понимание, что, по мнению В. А. Рыжко, в данном случае делает концепцию более богатой по отношению к теории [7, с. 2].
Разработка педагогической концепции даст обоснованное представление о целенаправленном педагогическом сопровождении подготовки студентов педагогического вуза в условиях использования потенциала интеграции высшего, общего и дополнительного образования, определит возможности его модернизации и преображения.
В качестве одного из базовых принципов концепции авторами был взят принцип дополнительности, в основе которого лежит принцип, разработанный Н. Бором в физике [8]. В соответствии с его содержанием подразумевается, что для описания явлений, процессов, результатов и эффектов будет рассматриваться два взаимоисключающих (дополнительных) понятия, дающих совместно целостное представление об образовательных явлениях, процессах, результатах и эффектах. В согласии с этим принципом образуется блок разнополярных подходов и педагогических точек зрения на проблемы образования.
Воплотить в действие принцип в образовательном процессе в рамках разрабатываемой концепции возможно при реализации метода бинарных оппозиций, который позволяет наиболее полно придерживаться тезиса о диалектичности познания. Бинаризм (лат. Ьтапш -двойной, двойственный, состоящий из двух частей) - тип отношений в системах предметов или явлений, в границах которого один элемент системы приобретает свой статус посредством соотнесения с элементом, противопоставленным ему [9].
Таким образом, взятые в основание концепции категории - «готовность студентов педагогических вузов к решению профессиональных задач», «педагогическое сопровождение подготовки студентов педагогических вузов к решению профессиональных задач», «интеграция высшего и дополнительного образования» - рассматриваются в их взаимопроникновении.
Основываясь на выбранном методе, можно выделить следующие существенные бинарные оппозиции педагогического образования: 1) личностно значимое - профессионально значимое; 2) свободное (неформальное) действие - формализованная необходимость; 3) студент - опытный учитель (предметник); 4) студент - педагог-профессионал.
Разложение представленных полярных точек оппозиции и описание способов их взаимодействия позволяют вычленить ценностные ориентиры процесса подготовки будущих педагогов.
Ключевым способом взаимодействия, как и решающим механизмом взаимопроникновения ценностных ориентиров в обозначенных оппозициях, выступает процесс наставничества как педагогическое сопровождение студента и молодого педагога. Так, педагогическое сопровождение понимается как создание и развитие разносторонних условий для принятия воспитанником оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора, взаимодействие педагога и воспитанника, направленное на разрешение возникающих проблем развития воспитанника [10].
Исследование этимологии понятия «сопровождение» позволяет рассматривать его как совместные действия (система, процесс, вид деятельности) людей по отношению друг к другу в их социальном окружении [11]. С точки зрения отражения сути понятия в совместных действиях наставника и студента актуален и термин «педагогическая поддержка». Педагогическая поддержка состоит в совместном с воспитанником определении его интересов, склонностей, способностей, ценностно-целевых установок, возможностей и способов преодоления затруднений, препятствующих его саморазвитию [10].
Наставничество в традиционном смысле часто понимается как педагогический процесс сопровождения в области теории и методики обучения предмету, то есть молодого специалиста сопровождает наставник-методист, назначаемый к обучаемому административно.
Поиск более эффективных моделей наставничества проводится по трем направлениям:
1) расширение спектра индивидуального предоставления студенту возможностей взаимодействия с педагогами разных профилей и опыта (управленец, педагог школы, педагог дополнительного образования, тьютор, учитель-мастер, олимпиадный тренер, студент другого направления подготовки, студенты - победители предметных олимпиад и конкурсов и т. д.);
2) создание максимально интегрированной среды системы высшего педагогического с системами общего (особенно по внеурочной компоненте) и дополнительного образования (дополнительное профессиональное образование, дополнительное образование детей), максимально обеспечивающей квазипрофессиональные и профессиональные ситуации;
3) создание при вузе возможностей предоставления широкого спектра производственных и учебных практик, в том числе инновационного характера, с сопровождением (в режиме онлайн учебные практики, авторские занятия и курсы, мероприятия для детей, проектируемые и проводимые студентами).
Авторами разработана схема наставничества (рисунок) будущих педагогов в пространстве интеграции высшего, общего и дополнительного образования, которая проходит апробацию в рамках деятельности созданного при университете центра дополнительного физико-математического и естественно-научного образования (центр).
Наставниками выступают мастера - педагоги из школ, вузов и системы дополнительного образования, известные в России олимпиадные тренеры по предмету, студенты другой специальности, вуза (победители олимпиад и конкурсов), а также педагоги - слушатели курсов повышения квалификации (КПК) и другие специалисты отрасли образования. Наставники сопровождают и поддерживают деятельность студентов, привлеченных в центр в четырех процессах, осуществляемых в интегрированной среде центра:
- индивидуальный процесс взаимодействия (наставник - студент);
Наставники
- мастера - педагоги из школ, вузов и системы дополнительного образования;
- олимпиадные тренеры по предмету;
- студенты другой специальности, вуза (победители олимпиад и конкурсов, другие);
- педагоги - слушатели КПК и другие специалисты
Индивидуальный
процесс взаимодействия с наставником (индивидуальное педагогическое сопровождение)
Наставник сопровождает три возможных процесса включения студентов в профессиональную деятельность, но при этом может не осуществлять демонстрационного образовательного процесса
Студенты -будущие педагоги
И
\г
Т
А V
1. Активный образовательный про1{есс, осуществляемый студентами (урочный, внеурочный, дополнительного образования, каникулярный, дистанционный)
Л У
г
2. Демонстрационный (реальный) образовательный процесс, проводимый мастерами-педагогами (урочный, внеурочный, дополнительного образования, каникулярныый, дистанционный)
Обучающиеся школ и системы дополнительного образования детей,
организованной при педагогическом вузе
3. Процесс профессионального взаимодействия с коллегами, мастерами-педагогами
Коллеги и партнеры
учителя образовательного процесса в школе, педагоги внеурочной деятельности и дополнительного образования, участники семинаров и курсов ПК, соорганизаторы мероприятий, участники конференций (круглых столов и мастер-классов), одногруппники, участники профессиональных сообществ, соавторы публикаций и проектов и т. д.
Схема наставничества будущих педагогов в пространстве интеграции высшего, общего и дополнительного образования
- активный образовательный процесс, осуществляемый студентами с детьми самостоятельно в урочной системе (в том числе экспериментальные и лабораторные занятия со школьниками), по программам внеурочной деятельности и дополнительного образования, развивающим программам каникулярных школ, программам онлайн-занятий и т. д.;
- демонстрационный (реальный) образовательный процесс, проводимый мастерами-педагогами также в разных форматах - в урочной системе (включая экспериментальные и лабораторные занятия со школьниками), по программам внеурочной деятельности и дополнительного образования, развивающим программам каникулярных школ, программам онлайн-занятий и т. д.;
- процесс профессионального взаимодействия с коллегами и партнерами, представляющими разный опыт и уровни системы образования.
Характер реализации таких процессов требует деятельностного подхода к педагогическому сопровождению студентов. Деятельностный подход, являющийся ключевым в процессуальном компоненте подготовки студентов к решению профессиональных задач в условиях интеграции высшего, общего и дополнительного образования, определяет характеристики «среды» и «акторов» деятельности:
- комфортность образовательной среды для удовлетворения интереса и раскрытия потенциальных возможностей студентов, проявляющих повышенный интерес к профессиональной деятельности;
- совместная деятельность «акторов» по линиям наставничества в образовательных процессах 1, 2, 3 (см. рисунок);
- регулярное проведение занятий опытными преподавателями и учителями России, тренерами олимпийских команд школьников и другими ведущими специалистами системы образования;
- активное привлечение будущих педагогов, в том числе студентов из других вузов, ведущих педагогическую деятельность (внеурочная деятельность, дополнительное образование), к деятельности «мастеров» (процесс 2 на рисунке) и к самостоятельной деятельности (процесс 1), при этом во взаимодействии обеспечивается участие разных наставников.
Для реализации многопроцессной системы наставничества в педагогическом вузе в формате деятельностного подхода в рамках заявленной концепции педагогического сопровождения студентов педагогических направлений подготовки и специальностей должна быть создана интегрированная система подготовки педагогов. В нее на регулярной основе должны быть включены:
- педагоги-профессионалы (работающие на постоянной основе или приглашенные ведущие специалисты отрасли образования);
- учителя-предметники по профилям осуществляемой подготовки (потенциалом развития будущих учителей может выступить взаимодействие с учителями курсов повышения квалификации системы дополнительного професссионального образования);
- школьники, обучающиеся по программам внеурочной деятельности, дополнительного образования, каникулярных школ, реализуемых вузом.
Такую интегрированную систему авторы определяют как систему, формируемую на основе взаимосвязи и взаимодополняемости элементов образовательных систем высшего и дополнительного образования (включающего в себя подвиды: дополнительного профессионального образования и дополнительного образования детей и взрослых), а также на основе создания новых интегрированных программ развития школьников в рамках внеурочной деятельности.
Следует учесть, что для реализации системы наставничества в деятельностном формате в рамках заявленной концепции педагогического сопровождения студентов - будущих педагогов должны использоваться формы и методы, исключающие «пассивное» состояние обучающихся школьников. Такие формы и методы, безусловно, приветствуются во вне-
урочной компоненте новых школьных ФГОС, соответствуют концепции развития дополнительного образования детей и должны быть максимально использованы в интегрированной системе подготовки педагогов. Строгий формат, близкий к классно-урочной системе, требуется для проведения части лабораторных и экспериментальных занятий (физика, математика, химия, биология), занятий по подготовке к аттестационным испытаниям (ОГЭ, ЕГЭ), мастер-классов по решению олимпиадных и углубленных задач в области физики, математики, химии и биологии и т. п.
Разработанная и реализуемая интеграционная среда в рамках концепции педагогического сопровождения (наставничества) студентов в решении профессиональных задач позволяет обеспечить рефлексивное ознакомление студентов с разнообразием форм и методов развития детей на лучших демонстрациях практической деятельности, обеспечить погружение в некоторые эффективные, но при этом эксклюзивные авторские практики.
Предлагаемая система наставничества позволяет студенту в качестве необходимого профессионального действия спроектировать собственные курсы, рефлексивно выйти за рамки собственной методической и предметной подготовки по профилю.
Также будущий педагог работает с новыми форматами практической деятельности, выходящими за пределы традиционной производственной практики в классно-урочной системе в реальных образовательных процессах.
Таким образом, активное и разнообразное наставничество позволяет обеспечивать необходимый для студента уровень профессионального общения и анализа с лучшими представителями профессии в различных профессиональных и квазипрофессиональных проблемно ориентированных ситуациях в условиях специально заданной максимальной интеграции систем высшего педагогического, общего и дополнительного образования.
Работа выполнена рамках госзадания Минобрнауки России № 27.7674.2017/БЧ.
Список литературы
1. Проблема сборки субъектов в постнеклассической науке / отв. ред. В. И. Аршинов, В. Е. Лепский. М.: ИФРАН, 2010. 271 с.
2. Стёпин В. С. Теоретическое знание. Структура, историческая эволюция. М.: Прогресс-Традиция, 2003. 741 с.
3. Харланова Е. М. Метод бинарных и дуальных оппозиций в построении концепции развития социальной активности студентов вуза // Научный потенциал мира: материалы VIII Междунар. науч.-практич. конф. София: Изд-во «Бял ГРАД-БГ» ООД, 2012.
4. Проблемы субъектов в постнеклассической науке: препринт / под ред. В. И. Аршинова, В. Е. Лепского. М.: Когито-Центр, 2007. 176 с.
5. Зеличенко В. М., Поздеева С. И., Войтеховская М. П. Системный подход в образовании // Известия высших учебных заведений. Физика. 2015. Т. 58, № 9. С. 147-150.
6. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 2013. 576 с.
7. Рыжко В. А. Концепция как форма научного знания: автореф. дис. ... д-ра филос. наук. Киев, 1989. 32 с.
8. Алексеев И. С. Концепция дополнительности: историко-методологический анализ. М.: Наука, 1978. 276 с.
9. Новейший философский словарь: 3-е изд., исправл. Минск: Книжный дом, 2003. 1280 с.
10. Борытко Н. М., Соловцова И. А., Байбаков А. М. Теория и методика воспитания: учебник для студентов пед. вузов / под ред. Н. М. Борытко. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006. 98 с.
11. Манузина Е. Б. Педагогическое сопровождение студентов в образовательных учреждениях высшего профессионального образования // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 2011. Вып. 1 (103). С. 109-113.
Червонный Михаил Александрович, кандидат педагогических наук, доцент, Томский государственный педагогический университет (ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061). E-mail: mach@tspu.edu.ru
Материал поступил в редакцию 15.03.2017.
DOI 10.23951/2307-6127-2017-3-16-23
MENTORING IN THE DEVELOPMENT OF THE CONCEPTION OF PEDAGOGICAL SUPPORT OF THE FUTURE TEACHERS WITHIN THE PROCESSES OF HIGHER PEDAGOGICAL, GENERAL AND ADDITIONAL EDUCATION SYSTEMS INTEGRATION
M. A. Chervonnyy
Tomsk State Pedagogical University, Tomsk, Russian Federation
The article considers the actual problem of modernization of the process of pedagogical cadres training. The author develops the conception of the process of pedagogical cadres training in the context of integration of the system of higher pedagogical education with the general and additional education systems. The article regards the key categories of the conception developed: its principle, method and the approach to the conception implementation in practice. Within the conception mentoring is defined as the active pedagogical support of pedagogical universities students in solving their quasi-professional and professional problems. The article presents the mentoring scheme which was designed within the developed pedagogical conception and which is being implemented now in the work of the center of additional education at the Pedagogical university. The article provides the conclusions which are drawn on the results of the use of various forms of mentorship in three educational processes carried out at the center, namely, the process of the interaction of students with children, with leading specialists in the educational sector and with their colleagues (teachers and partners in educational events). The integrated educational environment developed through the implementation of the conception of pedagogical support (mentoring) of the students in solving diverse problems which may occur in process of their professional activity allows to provide the students' reflexive acquaintance with the variety of forms and methods of the development of children in practice.
Key words: mentoring, pedagogical support, conception, integration, pedagogical education, additional education, general education, activity approach.
References
1. Problems sborki sub"ektov v postneklassicheskoy nauke [The problem of the assemblage of subjects in the postnonclassical science]. Ed. by V. I. Arshinov, V. E. Lepskiy. Moscow, The Institute of Philosophy at the Russian Academy of Sciences Publ., 2010. 271 p. (in Russian).
2. Stepin V. S. Teoreticheskoye znaniye. Struktura, istoricheskaya evolyutsiya [Theoretical knowledge. Structure, historical evolution]. Moscow, Progress-Traditsiya Publ., 2003. 741 p. (in Russian).
3. Kharlanova E. M. Metod binarnykh i dual'nykh oppozitsiy v postroenii kontseptsii razvitiya sotsial'noy aktivnosti studentov vuza [The method of binary and dual oppositions in the creation of the conception of the development of the higher education institution students' social activeness]. Materialy VIII mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii "Nauchnyy potentsial mira" [Materials of the VIII Interregional Scientific and Practical Conference "The world's scientific potential"]. Sofia, "Byal GRAD-BG" OOD Publ., 2012 (in Russian).
4. Problema sub'ektov v postneklassicheskoy nauke: preprint [The problems of subjects in the postnonclassical science: preprint]. Ed. by V. I. Arshinov, V. E. Lepskiy. Moscow, Kogito-Tsentr Publ., 2007. 176 p. (in Russian).
5. Zelichenko V. M., Pozdeeva S. I., Voitekhovskaya M. P. Sistemnyy podkhod v obrazovanii [System approach in education]. Izvestiya vysshikh uchebnykh zavedeniy. Fizika - Russian Physics Journal, Tomsk, 2015, vol. 58, no. 9, pp. 147-150 (in Russian).
6. Slastenin V. A., Isaev I. F., Shiyanov E. N. Pedagogika: uchebnoye posobiye dlya studentov vysshikh pedagogicheskikh uchebnykh zavedeniy [Pedagogics: textbook for higher pedagogical education students]. Ed. by V. A. Slastenin. Moscow, Akademiya Publ., 2013. 576 p. (in Russian).
7. Ryzhko V. A. Kontseptsiya kak forma nauchnogo znaniya. Avtoref. dis. dokt. filos. nauk [Conception as a form of scientific knowledge. Abstract of thesis doc. philos. sci.]. Kiev, 1989. 32 a (in Russian).
8. Alekseev I. S. Kontseptsiya dopolnitel'nosti: istoriko-metodologicheskiy analiz [The conception of complementarity: historical and methodological analysis]. Moscow, Nauka Publ., 1978. 276 p. (in Russian).
9. Noveyshiy filosofskiy slovar': 3-e izdaniye, ispravlennoye [The newest dictionary of philosophy: 3rd edition, revised]. Minsk, Knizhnyy dom Publ., 2003. 1280 p. (in Russian).
10. Borytko N. M., Solovtsova I. A., Baybakov A. M. Teoriya i metodika vospitaniya: uchebnik dlya studentov pedagogicheskikh vuzov [Theory and methods of education: textbook for higher pedagogical education students]. Ed. by N. M. Borytko. Volgograd, VGIPK RO Publ., 2006. 98 p. (in Russian).
11. Manuzina E. B. Pedagogicheskoye soprovozhdeniye studentov v obrazovatel'nykh uchrezhdeniyakh vysshego professional'nogo obrazovaniya [Pedagogical Support of Students in the Educational Institutions of Higher Professional Education]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta - TSPU Bulletin, 2011, vol. 1, pp. 109-113 (in Russian).
Chervonnyy M. A., Tomsk State Pedagogical University (ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russian Federation, 634061). E-mail: mach@tspu.edu.ru
