CC BY
13
О. И. Витвар
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК
ИНТЕГРАЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОФЕССИОНАЛИЗМА СПЕЦИАЛИСТА СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СФЕРЫ
В данной работе определена сущность и содержание педагогической компетентности как интегральной характеристики профессионализма специалиста социокультурной сферы в личностно-средовом контексте. Ключевые слова: образование в сфере культуры, профессиональное развитие специалиста социокультурной сферы, интегративные педагогические знания и умения, педагогическая компетентность специалиста социокультурной сферы.
The given work offers essence and contents of pedagogical competence as the integrated characteristics of social and cultural sphere expert's. Keywords: liberal education, vocational development social and cultural sphere expert's, integrated pedagogical knowledge and skills, pedagogical competence social and cultural sphere expert's.
Развитие российского общества в соответствии с целевыми приоритетами государственной социальной политики, появление новых социокультурных комплексов обусловили возрастание престижа профессий социокультурной сферы, различных модификаций специалистов социально-культурно-до-сугового типа.
Эффективность профессиональной деятельности специалистов социокультурной сферы сегодня, в условиях ее выхода за рамки ведомственного подхода, требует подвижности профессиональных функций внутри профессии своего и смежного профилей, согласования и преемственности требований к специалистам, что актуализирует разработку интегративных подходов в профессиональной подготовке кадров. В настоящее время целесообразно отойти от сложившихся обособленных названий специалистов смежных профессий - «менеджер социально-культурной деятельности», «технолог социально-культурной деятельности», «педагог-организатор», «организатор досуга», «социальный педагог», и правомерно использовать понятие «специалист социокультурной сферы», в котором акцентируется эффективность деятельности специалиста в социуме и отражается совокупность его важных профессионально-личностных качеств.
Такой подход позволяет по-новому посмотреть на проблемы социального качества специалистов социокультурной сферы, профессиональной поддержки накопления социального капитала каждым человеком в процессе организации социально-культурно-досуговой деятельности, потребления социокультурных услуг.
«Понятие социального капитала, которым обладает индивид, используется последнее десятилетие для обозначения разнообразия связей с другими индивидами, группами и организациями, которыми он может воспользоваться для реализации своих интересов.
Чем шире и разнообразнее эти связи, тем легче индивиду реализовать свой человеческий потенциал, тем меньше его издержки на преодоление конфликтов. Эта зависимость имеет место, если упомянутые связи "позитивны", дружественны, характеризуются высоким уровнем доверия, определяемым тем, насколько ценностные и поведенческие установки индивида совпадают с ценностями и установками других людей. "Размер" социального капитала индивида обусловлен степенью его социализации, включенности в общество» (5, с. 18).
Становится очевидным, что в профессионализации специалистов социокультурной сферы следует перейти от
традиционной, знаниевой, модели к модели другого уровня целостности - гуманитарной.
Обращение к трудам видных ученых в области решения проблем профессиональной подготовки (В. С. Садовской, С. В. Кузнецовой, Н. Ю. Клименко, Л. Б. Филатовой и др.) вскрывает необходимость повышения качества гуманитарного образования специалистов социокультурной сферы. Видный отечественный педагог, профессор С. В. Белова определяет гуманитарность как умение работать с базовыми, родовыми способностями человека — с «человеческим в человеке». Знания специалиста о «личности вообще», о психике человека оказываются недейственными, если он не понимает специфику существования субъективной реальности и не умеет адекватно взаимодействовать с внутренним миром индивида. Субъективная реальность объективно присутствует в социальной реальности, и не учитывать ее невозможно, если мы ведем речь о гуманитарном образовании (1).
Ученые отмечают, что уровень профессиональной подготовки подавляющего большинства специалистов в настоящее время, к сожалению, не соответствует требованиям, предъявляемым к ним современной социокультурной ситуацией. Наблюдаются: невладение гуманитарными педагогическими технологиями, высокая степень конфликтности и агрессивности, недостаточность знаний о психологическом развитии человека, синдром эмоционального и профессионального выгорания, неумение выстроить программу своего профессионально-личностного саморазвития, низкий уровень профессиональной рефлексии, отсутствие концептуально-сти в профессиональной работе, неумение работать командно, ригидность к инновациям (1).
Выявленные ограничения свидетельствуют о необходимости разработки и внедрения новых концепций и прогностических моделей развития специа-
листов социокультурной сферы, в том числе в системе дополнительного профессионального образования, готовой и способной гибко реагировать на вызовы современной социокультурной ситуации.
Анализ специальной литературы в области гуманитарного образования показал, что повысить социальное и профессионально-личностное качество специалиста социокультурной сферы во многом позволяют общепрофессиональные интегративные педагогические знания и умения в личностно-средовом контексте, формируемые в процессе его профессиональной подготовки и профессионального развития.
В развитых странах Европы уже сформировалось понимание, что объективная необходимость качественной педагогической подготовки специалистов социокультурной сферы обусловлена современными вызовами общества, спецификой национальных традиций, культурно-исторических и социально-политических предпосылок в контексте ценностно-целевых приоритетов государственной социальной политики, где особое внимание фокусируется на развитой воспитательно-профилактической направленности социально-культурной работы и направлено на предупреждение неблагополучия, превентивную помощь.
В прогрессивном европейском опыте модели профессиональной подготовки специалистов социокультурной сферы строятся на принципе интегрального моделирования теоретического и практического обучения, а также форм, методов и содержания, в которых ярко выражена педагогическая компонента, обеспечивающая педагогические действия и воспитательные функции в социально-культурной деятельности. Большое внимание уделяется практике социально-культурной деятельности, в организации которой акцентируется внимание на использовании педагогического потенциала окружающей
социокультурной среды.
Профессиональная социально-культурная деятельность является, по своей сути, педагогической. Анализ научных трудов показывает, что педагогика выступает в роли стержня, деятельного компонента социально-культурной деятельности, потому что информационные задачи, вопросы формирования знаний об обществе, отношениях в группе, организации досуга, воспитания, защищенности, самоактуализации решаются в основном педагогическими методами. В связи с этим педагогические основы профессиональной деятельности специалистов социокультурной сферы должны включать элементы педагогической теории о принципах, содержании, методах, путях и средствах работы в социуме.
Педагогике принадлежит ведущая роль в развитии личности субъектов и объектов социально-культурной деятельности. Обеспечение реализации конкретных задач и протекание процесса изменения личности требует использования разнообразных методов воспитания, одновременно применяемых с методами и технологиями социально-культурной деятельности, взаимно дополняющими друг друга. Специалисты социокультурной сферы призваны обеспечивать процесс интеграции целенаправленных и средовых влияний на личность, стимулировать развитие субъектной позиции индивида в этом процессе, регулировать взаимоотношения в системе «личность — общество».
Привнесение педагогической компоненты в систему социальных взаимоотношений и взаимодействий специалистов социально-культурно-досугового типа выступает конструктивной основой переключения механизмов организации совместных действий в социально-культурной деятельности на позицию «субъект-субъектных» отношений в соответствии с современным социальным заказом общества. «Интеллигенцию, деятелей культуры, педагогов и
других специалистов социальной сферы сегодня объединяет гуманистическое мышление, общее желание найти новый, здравый подход к общечеловеческим взаимоотношениям в постоянно изменяющемся современном мире, всем им присущ общий язык гуманизма, помогающий формировать в людях согласие и доверие, понимание и терпимость ... объединяет стремление к созданию и сохранению общечеловеческих духовных ценностей» (4, с. 7).
Как видим, специалисту социокультурной сферы необходимы интегратив-ные педагогические знания и умения для работы с человеком на личностном уровне, с его социокультурным окружением, которые позволят ему развивать свою субъектную позицию, будут способствовать в дальнейшем накоплению социального капитала как ресурса для самостоятельного решения возникающих проблем.
Согласно воззрениям В. А. Никитина, неотъемлемым компонентом профессиональной подготовки кадров социокультурной сферы являются психолого-педагогический компонент, духовно-нравственное и социокультурное развитие специалистов. «Не может быть высококлассным специалистом тот, кто не имеет общечеловеческих и гражданских качеств, необходимых психологических и педагогических способностей организации межличностных отношений» (3, с. 78).
Анализ специальной литературы свидетельствует, что в современных условиях педагогические функции в деятельности специалистов социокультурной сферы существенно расширяются и усложняются, что обусловлено рядом причин.
Во-первых, гуманизация и демократизация общественной жизни, профессиональных отношений в различных социальных группах требуют повышенного внимания к человеку, более профессиональной работы (сотрудничества) с ними.
Во-вторых, высокие требования к педагогической подготовленности современного специалиста социально-культурно-досугового типа обусловлены необходимостью учета в профессиональной деятельности обилия организационно-педагогических инноваций, использования педагогического потенциала окружающей социокультурной среды.
В-третьих, сегодня очень большое распространение получили такие социально опасные явления, как «социальное сиротство», беспризорность и безнадзорность, наркомания и алкоголизм, рост правонарушений и преступлений и др., поэтому возникла острая потребность в специалистах социокультурной сферы педагогического профиля.
«Указанное обстоятельство обусловило необходимость переосмысления характера и содержания деятельности специалистов, а соответственно, и образовательных программ их подготовки в вузе», — отмечает видный ученый М. А. Галагузова, проводя анализ существующих сегодня проблем преподавания педагогических дисциплин в подготовке специалистов социально-культурно-до-сугового типа (2, с. 214).
В целом, обозначая важность педагогических знаний и умений в повышении качества специалистов социокультурной сферы, ученые отмечают, что результатом работы гуманитарных вузов сегодня должна быть подготовка таких кадров, которые могли бы адек-
ватно потребностям общества и в соответствии с социальными ценностями осуществить интериализацию, абилита-цию, адаптацию, реабилитацию и т.п. социального сознания, поведения, состояния, функционирования и благосостояния отдельного человека, группы и общества в целом (2, с. 68-81).
Следуя поставленной задаче в рамках проводимой опытно-экспериментальной работы в системе повышения квалификации, нами была исследована группа специалистов социокультурной сферы Красноярского края - Норильского района и Таймырского Долгано-Ненецкого округа на предмет востребованности педагогической подготовки (145 респондентов — специалисты социокультурной деятельности, специалисты социальной работы, социальные педагоги). С опорой на собственный опыт социокультурной практики респондентами по трёхуровневой шкале была проведена оценка потребностей объективно необходимых интегративных педагогических знаний и умений. Первый уровень соответствует «незначительной» потребности в новых знаниях (требуется обзор новых тенденций и подходов); второй уровень — «значительная» востребованность (потребность в изучении современных концепций и технологий); третий уровень — знания востребованы в «полной мере» (необходимо изучение основ теории и практики педагогической деятельности специалиста социокультурной сферы):
Объективно необходимые специалисту интегративные педагогические знания и умения Степень востребованности новых знаний и умений (%)
1 2 3
Психолого-педагогические 13 38 49
Социально-педагогические 16 46 38
Организационно-педагогические 15 43 42
Собственно педагогические в области воспитания 19 50 31
В области создания педагогически организованной здоровьесберегающей среды и поддержки здорового образа жизни 19 32 49
Коррекционно-педагогические 23 34 43
Исследование показало, что существует острая потребность в приобретении и углублении интегративных педагогических знаний и умений — психолого-педагогических, социально-педагогических, организационно-педагогических, коррекционно-педагогических, собственно педагогических и валеоло-гических, которые являются основой формирования педагогической компетентности специалиста социокультурной сферы в личностно-средовом контексте как интегральной характеристики его профессионализма.
В ходе исследования на основе проведенного анализа специальной литературы, многолетней образовательной практики, результатов опытно-экспериментальной работы нами были выделены базовые элементы в структуре педагогической компетентности специалиста социокультурной сферы в личност-но-средовом контексте, а также выявлена потребность специалистов социальной сферы в их формировании и развитии (см. рис. 1):
— ценностно-смысловой, то есть педагогический такт, педагогические позиции, установки специалиста, требуемые в его профессии, его профессионально-ценностные ориентации, способность осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий;
— гностический и деятельностный, то есть объективно необходимые знания и умения в области педагогики социального развития личности, педагогики социокультурной среды, создания и использования педагогического потенциала социальных институтов, педагогического сопровождения развития отношений человека в его ближайшем социокультурном окружении, в целях оказания влияния на межличностные отношения, овладения навыками общения, коммуникативности, толерантности, разрешения и предупреждения конфликтов, овладения способами педагогического обеспечения организации досуга, коллективной творческой и индивидуальной работы, социального воспитания, субъект-субъектного взаимодействия, соучастия, сотрудничества, организации партнерских контактов, социокультурной познавательной и преобразовательной деятельности ее субъектов и др.;
— личностный, то есть профессионально важные личностные качества, обеспечивающие овладение специалистом объективно необходимыми педагогические знаниями и умениями;
— рефлексивный, то есть совокупность способностей предвосхищать, оценивать собственную деятельность, выбирать стратегию и разрабатывать программу профессионального саморазвития.
Рис. 1. Оценка потребности в педагогической компетентности специалистов социальной сферы в личностно-средовом контексте (%)
Мы пришли к значимому для нас выводу о сущности педагогической компетентности специалиста социокультурной сферы в личностно-средовом контексте, понимаемой нами в качестве сложного интегрального личностного образования, характеризующего общепрофессиональную компетентность специалиста, степень овладения им накопленным в обществе опытом решения педагогических задач социально-культурной деятельности на основе максимального использования своих личностных возможностей, педагогического потенциала социокультурной среды и его реализации в своей повседневной профессиональной деятельности.
На основе проведенного анализа нами уточнено содержание понятия «педагогическая компетентность специалиста социокультурной сферы в личностно-средовом контексте», которая, по нашему мнению, должна определяться как совокупность знаний, умений в действии в широком понимании (психолого-педагогических, социально-педагогических, организационно-педагогических, коррекционно-педагогичес-ких, собственно-педагогических в области воспитания, валеологических и
др.) и качеств личности специалиста, которые определяют его готовность принимать педагогически взвешенные решения в реальных условиях социума, педагогически обеспечивать осуществление социально-культурной работы как сферы профессиональной деятельности, давать педагогическую оценку происходящим в ней процессам.
Отметим, что при определении этих понятий мы опирались на мнения российских ученых и руководствовались требованиями к понятийному аппарату педагогики с позиций анализа контекст-ности, выдвинутыми на общероссийском семинаре по методологии педагогики (Сочи, март 2009).
Итак, интегральной характеристикой, определяющей социальное и профессиональное качество специалиста социокультурной сферы, ядром, обеспечивающим объективно необходимый специалисту уровень профессиональной компетентности, является педагогическая компетентность в личнос-тно-средовом контексте. Формирование педагогической компетентности специалиста социокультурной сферы выступает ценностно-целевым приоритетом его профессионального развития на современном этапе.
Примечания
1. Белова С. В. «Сгоревший» учитель на фоне «живого» компьютера, или Проекты в образовании: иллюзии и реальность / С. В. Белова // Народное образование. — 2008. — № 1. — С 122—131. — (Электронная версия).
2. Высшее профессиональное образование в области социальной работы: Опыт и проблемы / под ред. В. И. Жукова. — М.: МГСУ, 2002. — 304 с.
3. Никитин В. А. Начала социальной педагогики: учебное пособие / В. А. Никитин. — 2-е изд. — М., 1999.
4. Социальная педагогика: монография / под ред. В. Г. Бочаровой. — М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2004.
5. Тамбовцев В. Л. Конечные результаты отрасли образования и проблемы их измерения / В. Л. Тамбовцев // Вопросы образования. — 2006. — № 1. — С. 17—18.
