CC BY
145
л
С.Б. Серякова, Е.А. Леванова, Т.В. Пушкарева, Я.А. Баскакова
к и О
Ц Социально-педагогическая компетентность ^ & специалиста социальной сферы -теоретические положения и направления исследования1
В статье раскрываются теоретические основы исследования социально-педагогической компетентности специалистов социальной сферы, ее структура и содержание, показаны перспективы исследования.
Ключевые слова: социально-педагогическая компетентность, специалисты социальной сферы, профессионально важные качества, психограмма.
Актуальность вопроса, освещенного в статье, определяется возрастающими требованиями к специалистам социальной сферы в их готовности оказывать социально-педагогическую поддержку и помощь возрастающему числу социально незащищенных слоев. Специалисты социальной сферы (социальные работники, социальные педагоги, психологи, учителя, сотрудники детских образовательных организаций, специалисты сферы управления персоналом и другие) выполняют важную роль в жизни общества, от их профессионализма зависит перспектива развития социума в целом. Требования к содержанию и уровню профессиональной подготовки специалистов социальной сферы отражены в образовательных и профессиональных стандартах и представляют современное состояние науки и практики. Перспективы развития общества, а, следовательно, прогнозируемые направления работы специалистов социальной сферы, требуют серьезного исследования, необходимо пересматривать и корректировать критерии успешности и готовности к выполнению поставленных профессиональных задач.
Социальная сфера постоянно интенсивно развивается, чутко реагируя на все изменения, которые происходят в любой области деятельности человека. Появляются новые проблемы во взаимодействии «человек-общество», которые требуют вмешательства и помощи профессионала. Поэтому специалисту социальной сферы необходимо не только
1 Работы выполнена в рамках Гранта РГНФ - 16-06-00908 «Социально-педагогическая компетентность специалистов социальной сферы».
о ^
X О
S ^
с к
определять цели, направления, методы профессиональной деятельности, но и реагировать на изменения требований социальной сферы к нему самому как специалисту. Способность и личностная потребность в самообразовании и саморазвитии в соответствии с меняющимися требованиями социума к профессионалу, способность к профессиональной | и социальной активной позиции определяет уровень развития социаль- о но-педагогической компетентности. Sv
Профессиональные задачи и содержание работы специалиста соци- с альной сферы зависят от степени и характера влияния сфер развития общества, определяющих направления его деятельности. Прогноз в любой из социальных областей возможен, однако он будет носить весьма приблизительный, вариативный характер. Поэтому современная психолого-педагогическая практика моделирования цели и результата профессионального образования оперирует понятием «компетенция». Компетенция как способность (личностные характеристики, определенный уровень профессиональных знаний, умений и опыт решения профессиональных проблем определенного рода) предполагает готовность специалиста к профессиональной активности и в интеграции различных видов компетенций составляет профессиональную компетентность.
В мировой образовательной практике понятие компетентности рассматривается в качестве центрального понятия, т.к. компетентность объединяет в себе когнитивную и практическую составляющие образования; определяет формирование содержания образования «от результата»; обладает интегративной природой. Являясь сложным, многофакторным явлением, профессиональная компетентность не может существовать без каждого из входящих в нее компонентов, причем результативность деятельности обеспечивается их взаимодействием (Дж. Равен, В.И. Байден-ко, И.А. Зимняя, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.).
Проблема компетентности в последнее десятилетие получила развитие в отечественной педагогике и психологии. Современному подходу к определению компетентности посвящены исследования В.И. Бай-денко, И.Г. Галяминой, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, А.А. Вербицкого, В.А. Кальней, Н.В. Кузьминой, О.Е. Лебедева, А.К. Марковой, В.А. Сла-стенина, Ю.Г. Татура, И.В. Челпанова, В.Д. Шадрикова, С.Е. Шишо-ва и др. Очевидный интерес представляют результаты, полученные зарубежными авторами (Дж. Берч, Ш. Дери, Дж. Каллаган, Р. Кантер, А. Кларк, Дж. Равен, Н. Хомский, Х.-Г. Хофман, Д. Шон и др.).
В.А. Сластенин подчеркивал, что опознавательным знаком развития образования XXI в. выступает профессиональная компетентность учителя, который владеет современными технологиями, способен «видеть» многообразие учащихся, учитывать их возрастные, индивидуальные
4 X го О ^ т
к ^ о
Ш го т
5 л го ^ О
го о к
о 1 и личностные особенности, реагировать на их потребности, способен проектировать комфортную социализацию и профессиональную карьеру молодого человека [7]. ^ у о Анализ научной литературы позволил определить различия в трактовке еще одного важного понятия - компетенция. В Европе и США
ш о
_ ^ компетенции понимаются как результат развития основополагающих способностей, которые приобретаются самим индивидуумом в процессе их применения. В отечественной науке компетенции рассматривают как единство теоретического знания и практической деятельности, как характеристику описания результатов образования.
Компетентность нами определяется как интегральная характеристика, сложное личностное образование, обеспечивающее профессионально-личностное развитие и саморазвитие специалиста, формирование ценностно-смысловой ориентации, субъектной позиции, опыта профессионально-ориентированной деятельности, в основании которой лежат фундаментальные знания и приобретенный практический опыт [8]. Компетентность проявляется только в деятельности (и, соответственно, проверить ее можно только в деятельности). Отсюда становится понятным разведение понятий «компетенция» как «потенциальная» составляющая компетентности, и «компетентность» как интегральная характеристика, проявляющаяся в реальной деятельности [Там же]. Психологическая сущность компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, т.е. при глубокой личностной заинтересованности в конкретном виде деятельности. ФГОС ВПО определили в качестве целей и результатов образования общекультурные и профессиональные компетенции как способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области.
В настоящий момент социально-педагогической наукой накоплен большой массив данных о специфике компетентности при изучении профессиональной деятельности специалиста социальной сферы [1]. Накопленный материал содержит практически ценный потенциал и требует, на наш взгляд, следующего аналитического переосмысления: профессиональная деятельность специалистов социальной сферы имеет одну психологическую детерминанту - в центре внимания специалиста находится человек. Человеческие потребности существования в социуме, его комфортное, оптимальное развитие и успешное взаимодействие с другими членами общества формируют социальный заказ на появление того или иного вида или аспекта профессиональной деятельности специалиста социальной сферы, критериями успешности которой выступают благополучие человека или наличие проявлений социальной
напряженности в различной степени. Характеристики развития социума (научные, экономические и социальные) преломляются в индивидуальном сознании члена общества, формируют его сугубо субъективную оценку себя в мире. Именно субъективная, эмоционально окрашенная оценка, преломляющая личный опыт, определяет степень и формы социальной активности индивида.
Оценка эффективности профессиональной деятельности специали- S ста социальной сферы проявляется, с одной стороны, в успешности самореализации членов общества, с другой - в перемещении центра профессиональной деятельности из области авторитарной в область развития, создания условий достойного существования и полноценной реализации всего личностного потенциала каждого человека. При таком ракурсе изучения проблемы основа формирования профессионализма сотрудника социальной сферы рассматривается как система личностных характеристик, определяющая возможность и прогнозируемую успешность профессиональной деятельности.
Основные положения компетентностного подхода в образовании (А.Л. Андреев, В.А. Болотов, Г.А. Бордовский, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, С.В. Кульневич, А.В. Хуторской и др.) акцентируют внимание на результатах образования, где в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных профессиональных ситуациях.
В качестве основополагающих принципов изучения социально-педагогической компетентности специалистов социальной сферы выступают положения теории социализации человека А.В. Мудрика как основы развития социально-педагогической компетентности [5]; концепция профессиональной компетентности С.Б. Серяковой как интегральной характеристики специалиста, в основе которой лежат ценности [9]; концепция психопластики личности Е.А. Левановой [4]; научные идеи Т.В. Пушкаревой по проблеме профессиональной подготовки специалистов социальной сферы, их конкурентоспособности на рынке труда [6].
В отечественной науке традиционно рассматривается единство формирования профессионализма личности и профессионализма деятельности (К.А. Абульханова, А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, А.А. Деркач, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, В.Д. Шадри-ков и др.).
Анализ описанных признаков структурных компонентов свидетельствует о том, что понятие «социально-педагогическая компетентность», по-нашему убеждению, является интегративным, оно характеризуется не столько содержанием элементов системы, сколько характером взаимосвязей между ними. Конкретное наполнение данного понятия и его
о ^
X О
s ^
с ее
ф
4 X го О ^ т
к ^ о
Ш го т
5 л го ^ О
го о к
(5 1 конкретное содержание зависит от типов ситуаций и способов их решения педагогом в профессиональной творческой деятельности.
Мы рассматриваем социально-педагогическую компетентность специ-
^ [5 'сэ алиста социальной сферы как сложное многофакторное личностное
о-е- новообразование, развивающееся в процессе профессионализации, обе-
ш о .
_ ^ спечивающее профессионально-личностное развитие и саморазвитие специалиста, формирование ценностно-смысловой ориентации, субъектной позиции, опыта профессионально-ориентированной деятельности, основанной на гуманистических принципах и субъкт-субъектном взаимодействии; мотивационно-ценностном отношении к профессиональной деятельности, ее творческом преобразовании, а также развитие профессионально значимых качеств, таких как эмпатия, флексибильность, толерантность, готовность к диалогу, сотрудничеству [9].
С учетом изложенных теоретических положений нами определено содержание и структура концептуальной модели социально-педагогической компетентности специалиста социальной сферы, с целью определения условий и факторов ее развития и интеграции ее структурных компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного, социально-коммуникативного, профессионально-деятельностного и рефлексивно-прогностического, - как их системной взаимосвязанной и взаимообусловленной совокупности.
Мотивационно-ценностный компонент включает в себя систему профессионально значимых потребностей, установок, интересов, желаний и ценностей в сфере психолого-педагогической деятельности. Ценностные ориентации приобретают первостепенное значение, т.к. выполняют функцию внутреннего стимула и ориентира поведения и деятельности педагога, развития его познавательной активности, формирования психологической установки на познание как важнейшую жизненную ценность, расширения информационного пространства, позволяющего обеспечить формирование различных компетенций в сопряженных предметных сферах.
Когнитивный компонент является основной характеристикой познавательной сферы человека в структуре социально-педагогической компетентности специалиста социальной сферы, содержит научные знания социальной психологии и педагогики, необходимые для успешной профессиональной деятельности и самообразования, саморазвития личности педагога, для формирования личностной установки на познание, развития потребности в познании и самопознании, отработки навыков исследовательской работы, умения проводить диагностику, мониторинг, постоянно овладевать новыми техниками, технологиями и методиками.
Социально-коммуникативный компонент включает в себя, прежде всего, потребность и умения реализации субъект-субъектного взаимодействия в процессе профессиональной деятельности с учетом определенного социокультурного контекста, а также способность устанавливать межличностные отношения, регулировать внутригрупповые
о ^
X О
б ^ с к
го го
¡Е 0
отношения. Весьма важной составляющей данного компонента является о
го,^
готовность специалиста к диалогу, сотрудничеству; способность к разрешению конфликтных ситуаций; владение культурой общения, в том с числе межкультурного.
Профессионально-деятельностный компонент включает в себя владение профессиональными и специальными компетенциями в конкретной предметной области, кроме того, содержит антиципацию как способность представлять возможный результат действия до его совершения, саморегуляцию, готовность и подготовленность к принятию решений, адекватную профессиональную самооценку.
Рефлексивно-регулятивный компонент рассматривается в качестве основы осмысления субъектом себя и своей деятельности в целом на основе рефлексии - овладение методами и средствами прогнозирования и конструирования ситуации, при необходимости - ее регуляции; конструирование и решение профессиональных ситуаций, умение оценивать результат своей деятельности по динамике развития личностных качеств человека, его способности взаимодействовать в социуме [9].
Социально-педагогическая компетентность характеризуется способностью специалиста видеть актуальное состояние и перспективы развития социальной среды как области профессиональной деятельности; особым свойством специалиста, «чувствительностью к проблеме», потребностью и умением видеть социальный вызов в призме собственной профессиональной деятельности; стремлением к профессиональному росту - способностью к самодиагностике и адекватной оценке актуального уровня, профессионального потенциала и вектора наиболее оптимального личностного развития [3].
Специалист видит развитие своей профессиональной деятельности через призму развития общества, определяет приоритетные направления и возможные области проблем, соотносит с собственным профессиональным уровнем и личностными характеристиками, составляет и реализует план собственного развития в соответствии с запросами профессиональной среды. В упрощенном виде социально-педагогическую компетентность можно представить как высокий уровень социальной и профессиональной адаптации, подкрепленный стабильной мотивацией саморазвития. Функционирование данного системного построения обеспечивается личностными характеристиками: субъективным образом
*
ГО О X
о 1 мира, представлением о своей профессиональной перспективе, адаптивна ^ о ностью и умением планировать карьеру. Каждая их этих характеристик
Ф ГО ГО
| о о. в своем составе содержит несколько компонентов, которые своим нали-
^ чием, степенью проявления и характером взаимодействия с другими
о-е- компонентами влияют на становление и проявление социально-педаго-
■ Ф о „
к ^ гической компетентности [2].
Подготовка специалистов социальной сферы требует разработки концептуальной модели социально-педагогической компетентности и, на ее основе, формализованной психограммы (системного описания психологических качеств, необходимых для успешного выполнения профессиональной деятельности), выступающей основой для становления социально-педагогической компетенции. В содержании понятия «психограмма» концентрируется описание структуры психологических качеств человека, адекватных объективным требованиям профессиональной деятельности. В отечественной психологии исследования профессионально важных качеств традиционно проводятся в рамках системного подхода (Е.А. Климов, В.Д. Шадриков, А.В. Карпов). Это определяется тем, что профессиональная деятельность может реализо-вываться на базе определенных психологических характеристик специалиста, которые не являются набором, «суммой» качеств, а выступают закономерно организованной системой. Профессионально важные качества проявляются и функционируют во взаимосвязи компенсаторного и содейственного типов. Поэтому сама система профессионально важных качеств находится в состоянии взаимодействия и развития. Характеристики, степень, направленность взаимного обогащения и влияния элементов позволяют экспериментально устанавливать тенденции эволюции взаимодействия, что позволяет создавать прогностическую модель, определенный симптомокомплекс психологических характеристик, специфичный для определенной деятельности.
Описание структурного состава компетентности позволит на основании теоретического анализа проблемы и прогностической модели создавать формализованный профиль психографической матрицы, которая, в свою очередь, может выступить основой для создания диагностического материала (программ, включающих разнообразные методики) и основой для разработки нового методического инструментария диагностики формируемых профессиональных компетенций выпускника высшего образования.
Особое внимание следует сконцентрировать на прогностической направленности создаваемого профиля социально-педагогической компетентности специалиста. Это позволит варьировать составляющие оперантной модели в разные профессиональные сферы и исключить
о ^
ю
о и ™
X IX
недостатки модели констатирующего характера (направленность на решение актуальных, а не потенциальных вопросов, привязанность к со- 5 временному социальному и иному контексту, склонность к узкой профессиональной направленности и пр.).
Интегративная сущность феномена социально-педагогической | компетентности, которая рассматривается как сложное личностное о образование, обеспечивающее профессиональное развитие и само- е развитие специалиста, позволяет изучать во взаимодействии компо- с ненты, имеющие непреходящее, общечеловеческое значение, такие, как ценностно-смысловые ориентации и субъектная позиция, и компоненты, подверженные высокому уровню связи с социальным контекстом (например, опыт профессиональной деятельности в конкретной социальной среде). Это весьма важное положение для построения оперант-ной модели как основы экспериментального исследования.
Разработка принципов и создание концептуальной модели социально-педагогической компетентности с предполагаемой линией дальнейшего развития в ходе профессиональной деятельности имеет широкое потенциальное практическое применение:
1) разработанный материал может быть использован при подготовке специалистов социальной сферы и оценки актуального состояния развития социально-педагогической компетентности;
2) принципы создания профиля социально-педагогической компетентности могут быть использованы для разработки профилей других направлений профессиональной подготовки;
3) модель социально-педагогической компетентности в силу своего прогностического характера может быть использована при отборе персонала, планировании карьеры специалистов социальной сферы, что, в свою очередь, позволит грамотно формировать кадровый резерв и оценивать реальные потребности организации в сотрудниках;
4) результаты диагностики по профилю социально-педагогической компетентности могут быть использованы в разработке государственных программ планирования профессиональной подготовки специалистов социальной сферы.
В ходе исследования предполагается разработка концептуальной модели социально-педагогической компетентности специалистов социального профиля и на ее основе оперантной модели, а также создание методических рекомендаций по подбору диагностического инструментария и составление программы карьерного планирования для специалистов социальной сферы.
Наиболее эффективные результаты профессионального образования, профессионального определения и профессиональной деятельности
го о х
. о =| обусловливаются успешной предварительной диагностикой необходимых и достаточных профессионально важных качеств. В рамках психологии разработаны принципы профессиографирования и требования
4 I го
О т
к ^ о
Ф го т
5 л го ы О ^
к о к составлению психограмм, но данный весьма объемный и важный
о-е- вопрос будет рассмотрен в последующих публикациях.
ф о н- о.
Предлагаемое направление научного поиска может положить начало новому этапу исследований, посвященных поиску эффективных диагностических программ прогностического характера.
Разработка концептуальной модели социально-педагогической компетентности специалиста социальной сферы будет способствовать развитию теории педагогики в области профессиональной социализации личности и компетентностного подхода в образовании. Данная модель и диагностическая программа выявления и развития профессионально важных качеств и их проявление в системной, иерархической, прогностической модели позволит расширить возможности практического применения научных результатов в современной уровневой системе подготовки специалистов социальной сферы в соответствии с ФГОС ВО, что позволит им прогнозировать направление своего личностно-профессиональ-ного и карьерного развития на каждом этапе профессионального пути.
Библиографический список
1. Вербицкий А.А. Контекстное обучение в компетентностном подходе // Высшее образование в России. 2006. № 11. С. 39-46.
2. Звонова Е.В., Серякова В.В. Социально-психологические аспекты адаптации молодых сотрудников в организации // Сборники конференций НИЦ Социосфера. 2015. № 5. С. 43-46.
3. Иванова Е.М. Системно-деятельностный подход к психологической про-фессиографии: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 2004.
4. Леванова Е.А. Подросток: концепция психопластики личности. М., 2002.
5. Мудрик А.В. Социализация человека: Учебное пособие. М., 2011.
6. Пушкарева Т.В. Интериоризация профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2012.
7. Сластенин В.А. Педагогическое образование: вызовы XXI в. М., 2010.
8. Серякова С.Б. Компетентностный подход в определении образовательных стратегий высшей школы // Перспективы науки. 2011. № 10 (25). С. 314-316.
9. Серякова С.Б. Формирование психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2006.
