CC BY
389
УДК 378.091 ББК 74.58
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПАРАДИГМЫ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ
Никитина Н. И., Галкина Т. Э.
Аннотация. В статье обосновывается совокупность педагогических парадигм системы повышения квалификации специалистов социальной сферы; рассмотрены дидактические механизмы, условия их реализация в образовательном процессе факультета повышения квалификации социального университета.
In the article set of pedagogical paradigms of system of improvement of professional skill of experts of social sphere is proved; didactic mechanisms, conditions of their realization in educational process of faculty of improvement of professional skill of social university are considered.
Ключевые слова: педагогические парадигмы; повышение квалификации; специалист социальной сферы
Pedagogical paradigms; improvement of professional skill; the expert of social sphere.
Профессиональное образование специалистов социальной сферы во всем мире рассматривается как непрерывный процесс, обусловленный потребностями практики в постоянном профессионально-личностном развитии специалистов в условиях качественного изменения трудовой деятельности в постиндустриальном обществе. Повышение качества непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы имеет существенное значение для решения многих общественнополитических, социально-экономических, социокультурных проблем страны. Непрерывное социальное профессиональное образование -система воспроизводства обществом своей сущности, выраженной в интеллектуальном и социально-гуманитарном потенциале личности специалиста социальной сферы, гуманистической сущности человека и общества.
Один из активно дискутируемых вопросов в современной педагогике профессионального образования - вопрос о педагогических парадигмах, являющихся основой учебного процес-
са в системе повышения квалификации специалистов социальной сферы.
Понятие парадигмы имеет существенное значение для осмысления процессов развития науки и социальной практики. Термин «парадигма» был введен в широкий научный оборот американским историком и философом науки Т. Куном в конце 70-х гг. ХХ века и означал определенную картину мира (или его отдельных частей, структур, сфер) в виде модели постановки проблем и способов их решения [8]. В другом значении парадигма - это признание в научном мире достижения, представленного как теория, оказывающая существенное воздействие на развитие науки и определяющая на протяжении сколько-нибудь длительного времени этот процесс [9, с. 639].
В современной педагогической литературе анализируются различные парадигмы базовых моделей образовательного процесса. Так, например, Ш. А. Амонашвили обращает внимание в первую очередь на авторитарноимперативную и гуманную парадигмы образования [1]. Е. А. Ямбург выделяет в качестве главных две парадигмы образования - когнитивную и личностную. В границах первой акцент делается на интеллектуальном развитии обучающихся. Все остальное в процессе обучения и воспитания рассматривается как следствие интеллектуального развития. Личностная парадигма, не противопоставляется когнитивной, т. к. в качестве главного результата данной парадигмы выступают эмоциональное и социальное развитие обучающихся. Е. А. Ямбург подчеркивает, что оба парадигмальных подхода к образовательному процессу используются, как правило, комбинированно, взаимодополняя друг друга [10].
Г. Б. Корнетов под педагогической парадигмой понимает «совокупность устойчивых характеристик, которые определяют содержательное единство схем теоретической и практической деятельности независимо от степени
их рефлексии» [7, с. 43]. При выявлении базовых парадигм образования Г. Б. Корнетов исходит из источника и способа постановки педагогических целей, взаимодействия участников образовательного процесса и используемых для этого средств. С учетом этих критериев он выделяет парадигмы педагогики авторитарной, манипулятивной и педагогики поддержки.
Таким образом, образовательная парадигма как совокупность методологических и теоретических предпосылок для решения научнопедагогических проблем, базируется на определенных ценностях, реализуемых в педагогическом процессе.
Рассматривая педагогические парадигмы, составляющие базис учебного процесса системы повышения квалификации специалистов социальной сферы, следует, прежде всего, назвать:
- парадигму личностно-ориенти-
рованного образования (признание уникальности личности каждого слушателя, создание условий для развития и саморазвития профессионально-индивидуального и творческого потенциала специалиста);
- деятельностную парадигму (совершенствование и развитие профессионализма специалиста социальной сферы путем активизации различных видов деятельности слушателей курсов: учебно-познавательной, самообразовательной, практической, научно-исследовательской; развитие системы умений и навыков по самоорганизации различных видов деятельности);
- компетентностную парадигму (профессиональное развитие специалиста социальной сферы в системе повышения квалификации базируется на овладении им совокупностью профессионально-личностных компетенций, необходимых и достаточных для достижения цели трудовой деятельности, оптимального уровня функционально-профессиональной грамотности);
- парадигму витагенного образования (базируется на активизации субъектного жизненного опыта обучаемого, ее интеллектуально-психологического потенциала в образовательных целях);
- контекстную парадигму (заключается в осуществлении образовательного процесса в контексте профессиональной деятельности посредством воссоздания в формах и методах
учебно-познавательной деятельности реальных связей и отношений, возникающих в трудовой при решении конкретных профессиональных задач);
- социокультурную парадигму (совершенствование различных аспектов профессиональной культуры специалиста; развитие «человека культуры» (М. Библер), развитие этнокультурных и социокультурных компетенций личности);
- парадигму самообразовательной деятельности (формирование и развитие самообразовательной культуры личности обучающегося, которая выражается в овладении им комплексом знаний, умений, способов общения в системе «человек - информация»; самообразовательная культура - важнейший компонент профессионально-личностной культуры специалиста социальной сферы; включает в себя общеучебную культуру, культуру диалога, индивидуальную мультимедиакультуру личности);
- парадигму мониторинга качества образования (использование новейших достижений и технологических решений в управлении качест -вом непрерывного профессионального образования; структурно-функциональная организация систем качества образовательного учреждения; ориентация на квалиметрический подход).
Приведем краткую характеристику некоторых парадигм, используемых в учебном процессе факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки социального университета.
Личностно-ориентированная парадигма реализуется в учебном процессе факультета повышения квалификации при следующих условиях:
- обеспечение субъектной позиции слушателя (обучающегося) в образовательном процессе;
- перевод учебно-познавательных и учебно-профессиональных проблем в жизненно важные проблемы слушателей, требующие актуализации и теоретического осмысления их субъективного опыта;
- построение взаимоотношений в системе «слушатель - преподаватель - группа слушателей» на основе диалога, доверия, создающих условия для самораскрытия и самореализации профессионально-личностного потенциала специалиста социальной сферы.
Личностно-ориентированная парадигма переакцентирует представление о приоритетных задачах непрерывного профессионального образования с усвоения системы знаний, умений, навыков на раскрытие и выращивание личностного и профессионального потенциала специалиста. Личностно-ориентированная парадигма базируется на тезисе, что непрерывное профессиональное образование не есть беспристрастное познание. Учебный процесс в системе повышения квалификации специалистов социальной сферы следует рассматривать как субъектно-значимое постижение профессиональной деятельности и современного мира, наполненное для слушателя личностными смыслами, ценностными отношениями, зафиксированными в его субъектном опыте. Содержание этого опыта должно быть раскрыто, максимально использовано, обогащено научным содержанием и при необходимости преобразовано в ходе профессиональной переподготовки.
Деятельностная парадигма проявляется в таком характере организации учебного процесса факультета повышения квалификации, при котором преподаватель выступает в роли «менеджера», организатора обучения, а не в роли «транслятора знаний и способов деятельности»; основной акцент делается на проектносозидательную деятельность слушателей курсов (обучающихся). Следует отметить противоречие между характером учебной деятельности в системе повышения квалификации и профессиональной деятельности специалистов-прак-тиков. Так, в частности, противоречие между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности (информацией в симво-лически-знаковой форме: тексты, программы, алгоритмы действий) и реальным предметом профессиональной деятельности специалиста социальной сферы, в которой знания не даны в чистом виде, а включены в конкретные процессы профессионально-личностного взаимодействия и ситуации. Разрешение данного противоречия требует соединение учебного процесса с реалиями профессиональной практики.
Контекстная парадигма (А. А. Вербицкий) базируется на том, что повышение квалификации специалиста социальной сферы невозможно вне контекста его жизненной ситуации, в которую включается не только он сам, но и внешние условия, другие люди, с которыми он
находится в отношениях межличностного взаимодействия.
Реализация в учебном процессе факультета повышения квалификации социального университета контекстной парадигмы позволяет совершенствовать профессионализм специали-ста-практика за счет следующих принципиальных моментов:
- знания, умения усваиваются слушателями курсов в контексте разрешения моделируемых профессиональных ситуаций, что обуславливает развитие профессиональной мотивации, актуализацию и активизацию личностных смыслов процесса обучения;
- в моделируемых ситуациях отражается сущность процессов, происходящих в социальной практике, науке, в обществе, тем самым содержательно и педагогически решается проблема интеграции учебной, научной и профессиональной деятельности обучающихся;
- слушатель курсов находится в деятельностной позиции, поскольку содержательнотехнологическое обеспечение учебных дисциплин представлено в виде сценариев разверты -вания различных аспектов профессиональной деятельности специалиста социальной сферы;
- используется обоснованное сочетание индивидуальных и коллективных форм работы слушателей курсов, что позволяет организовать продуктивное учебно-профессиональное взаимодействие, приводит к развитию не только деловых, но и нравственных качеств личности;
- слушатель курсов накапливает опыт использования учебной информации в профессиональной деятельности, что обеспечивает превращение объективных значений учебной информации в личностные смыслы трудовой деятельности.
В зарубежной литературе, посвященной проблемам повышения квалификации специалистов по социальной работе, активно разрабатывается компетентностная парадигма. Изучение отечественной и зарубежной психологопедагогической литературы по проблеме ком -петентностной парадигмы профессионального образования показывает, что единого толкования ее сути нет.
В исследованиях R. Barker (Р. Баркер) комплексная профессиональная компетентность специалиста по социальной работе определена
как сочетание шести различных типов компетентности:
- 1) концептуальной (научной) компетентности (понимание теоретических основ профессии);
- 2) инструментальной компетентности (владение базовыми профессиональными навыками);
3) интегративной компетентности (способность сочетать теорию и практику);
- 4) контекстуальной компетентности (понимание социальной, экономической и культурной среды, в которой осуществляется практика);
5) адаптивной компетентности (умение предвидеть изменения, важные для профессии, и быть готовым к ним);
6) компетентности в межличностной коммуникации (умение эффективно пользоваться письменными и устными средствами коммуникации) [11].
М. Доэл, С. Шардлоу считают, что профессиональное развитие специалиста социальной сферы базируется на овладении им совокупностью минимальных профессионально-личностных компетенций специалиста:
- профессионально-познавательная компетенция (освоение системы профессиональных знаний);
- техническая компетенция (аспект владения профессиональными умениями);
- творческая компетенция (способность проявлять креативность в профессиональной деятельности);
- рефлексивная компетенция (способность адекватно оценивать собственный уровень профессионально-личностного развития; разрабатывать и реализовывать программы самосовершенствования);
- социально-инициативная компетенция (аспект активного участника социальной жизни общества, осознания антропосоциальных целей человеческого бытия);
- компетенция самореализации в профессиональной и личной жизни (аспект формирования самодостаточной личности, последовательного и логического личностно-профессионального саморазвития специалиста) [4].
Профессиональную компетентность специалиста социальной сферы можно описать единством системы компетенции, целей, моти-
вации и способов преобразования трудовой деятельности.
Перспективной профессионально-образовательной парадигмой системы повышения квалификации специалистов социальной сферы является парадигма витагенного образования, разработанная и обоснованная в последней четверти XX века заслуженным деятелем науки России, доктором педагогических наук А. С. Белкиным. Парадигма витагенного образования базируется на активизации жизненного опыта обучаемого (в данном слушатели, опыта слушателей курсов повышения квалификации), который рассматривается как витагенная информация, ставшая достоянием личности, отложенная в резервах долговременной памяти и находящаяся в состоянии постоянной готовности к актуализации в адекватных ситуациях [2].
В процессе реализации технологии вита-генного обучения актуализированный жизненный (профессионально-личностный) опыт личности специалиста-практика используется в качестве интеллектуально-психологического потенциала в образовательных целях. Источниками витагенной информации являются: социальное, деловое и бытовое общение; средства массовой информации; научная, техническая и художественная литература; произведения искусства; различные виды деятельности; образовательный процесс. По мнению А. С. Белкина, включение в учебный материал субъективного опыта обучаемого порождает новую психоди -дактическую реальность, усвоение которой, с одной стороны, обогащает опыт личности, придает знаниям и умениям личностный смысл, а с другой - обогащает жизненный опыт.
При реализации в учебном процессе факультета повышения квалификации парадигмы практико-ориентированного профессиональноприкладного обучения приоритетны следующие виды профессионально-образовательных технологий:
- интерактивные (обеспечивают субъект-субъектную основу учебно-профессионального взаимодействия обучаемых и обучающих);
- интегративно-модульные (обеспечивают межпредметные связи, сочетание теории и практики, формирование и развитие системы междисциплинарных профессиональных знаний, умений, компетенций);
- контекстно-прикладные (формируют навыки определенного вида деятельности: учебнопознавательной, социально-профессиональной, научно-исследовательской и др.);
- конструктивно-проектные (стимулируют учебно-познавательную активность, формируют культуру самообразовательной деятельности; навыки работы в команде).
В современном мире, в котором реализуется принцип «образование через всю жизнь», центром социокультурной гуманитарной образовательной парадигмы становится не обучающийся, усваивающий готовое знание, а человек, познающий истину. Но поскольку однозначной истины не существует, то важна не сама истина, а отношение к ней. При этом субъект-субъектные взаимодействия и отношения участников педагогического процесса строятся на принципах сотрудничества, сотворчества, диалога, обмена мнениями и взаимной ответственности за свободный выбор своей позиции, познание мира путем обмена духовными ценностями [6]. Органической частью качества непрерывного образования в области социальной работы является развитие духовно-нравственной (морально-волевой) составляющих ментальности специалистов социальной сферы, развитие системы гуманистических профессионально-личных ценностей.
По мнению Г. Е. Зборовского, в ХХ1 веке необходимо активно исследовать парадигму самообразовательной деятельности в различных типах образовательных учреждениях, в том числе и в учреждениях повышения квалификации и профессиональной переподготовки [5]. Профессиональное образование имеет не только социальную (осуществляется в специально-организованных группах), но и глубоко личностную природу (оно осваивается или «присваивается» индивидуально). Как бы педагогический коллектив или отдельные его представители ни хотели передать знания, опыт, навыки, приемы профессиональной деятельности обучаемым, процесс этот может быть успешным лишь на основе личностного стремления к цели - получению образования, профессии, специальности. В этом смысле профессиональное образование выступает, прежде всего, как профессиональное самообразование, готовность конкретного человека освоить и «присвоить» мир профессии, сделать его своим ин-
дивидуальным достоянием. Отсюда очевидно, что эффективность профессионального образования может базироваться на персональном интересе к нему, предрасположенности к соответствующим занятиям, в том числе и в системе повышения квалификации.
Основными идеями, ведущими положениями, определяющими реализацию парадигмы менеджмента качества в системе повышения квалификации специалистов социальной сферы являются: реализация на практике квалиметри-ческого подхода к организации и анализу образовательного процесса, заключающегося в расширении диапазона диагностируемых сторон и свойств процессуальной и результирующей сторон; высокий уровень квалиметрической культуры представителей администрации, педагогических работников, специалистов службы мониторинга качества образования; представленность в системе менеджмента качества многообразных видов деятельности (от учебной, методической до управленческой, оценочно-диагностической, прогностической).
Результатами внедрения в учебный процесс факультета повышения квалификации социального университета комплекса современных педагогических парадигм на личностно-профессиональном уровне являются: повышение конкурентоспособности слушателей курсов; развитие их социальной, профессиональной мобильности и научно-исследовательской компетенции.
Таким образом, современное качество повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов социального профиля обусловлено синергетической целостностью разных компонентов парадигм профессионального образования, каждая из которых в отдельности имеет относительно самостоятель -ный характер, но только вместе они могут обеспечить новое качество образования в области социальной работы.
Литература
1. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике [Текст] / Ш. А. Амонашвили. - М. : Педагогика, 1996. - 183 с.
2. Белкин, А. С. Витагенное образование. Голографический подход [Текст] / А. С. Белкин, Н. К. Жукова. - Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т, 1999. - 206 с.
3. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход [Текст] / А. А. Вербицкий. - М. : Высшая школа, 1991. - 168 с.
4. Доэл, М. Обучение практике социальное работы: Международный взгляд и перспективы. Пер. с англ. Ю. Б. Шапиро [Текст] / М. Доэл, С. Шардлоу. - М. : Владос, 1997. - 245 с.
5. Зборовский, Г. Е. Социология образования [Текст] / Г. Е. Зборовский, Е. А. Шуклина. -М. : Владос, 2005. - 328 с.
6. Колесникова, И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы [Текст] / И. А. Колес-
никова // Педагогика. - 1995. - № б. - С. 38-42.
7. Корнетов, Г. Б. Парадигмы новых моделей образовательного процесса [Текст] / Г. Б. Корнетов // Педагогика. - 1999. - № 3. - С. 43-49.
8. Кун, Т. Структура научных революций [Текст] / Т. Кун. - М. : Наука, 1977.
9. Новый энциклопедический словарь. -М. : Астрель, 200б. - 98б с.
10. Ямбург, Е. А. Школа для всех [Текст] / Е. А. Ямбург. - М. : Сфера, 199б. - 103 с.
11. Barker, R. Social Work Dictionary -NASW, Silver Spring. Md., 1987. - 2б8 р.
