CC BY
153
К 425-летию ЯНА АМОСА КОМЕНСКОГО
А. C. Степанова
Доктор философских наук, профессор, Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, Санкт-Петербург E-mail: [email protected] Anna S. Stepanova, Dr.Sc. (Philosophy), Professor, Herzen State Pedagogical University of Russia, Saint Petersburg, Russia
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ФИЛОСОФИЯ ЯНА АМОСА КОМЕНСКОГО И В. Ф. ОДОЕВСКОГО I
Задача статьи заключается в выявлении общего характера влияния Коменского на философский аспект педагогических построений В. Ф. Одоевского. Автор уточняет также детали посреднического влияния некоторых идей И. Г. Песталоцци на концепцию В. Ф. Одоевского. Исследование предоставляет аргументы в пользу сходства учений, которое обусловлено именно поиском обоими мыслителями философских оснований педагогических воззрений, а также экзистенциальным аспектом педагогической теории и практики в понимании обоих педагогов. Установлено, что общность парадигм обусловлена сходством мировоззренческих идеалов, ориентацией на идеи гуманизма и просвещения, борьбой со схоластическими принципами в обучении, а также выбором концепта «врожденных понятий» в качестве приоритетной темы для построения основ педагогики. Хотя концепция В. Ф. Одоевского и испытала влияние наследия И. Г. Песталоцци, все же она в идейном плане ближе к проекту пайдейи Я. А. Коменского. «Врожденные понятия» неслучайно являются общим ключевым термином данных концепций: оба педагога связывали их с общими принципами просвещения, отсюда следовала идея единства обучения и воспитания. Автор определяет общий характер педагогического проекта обоих мыслителей, который выявляет философское содержание благодаря его нацеленности на идеи целостности, приро-досообразности, опыта и деятельности как новаторский, основанный на общности парадигм.
Как цитировать статью: Степанова А. С. Педагогическая философия Яна Амоса Коменского и В. Ф. Одоевского // Отечественная и зарубежная педагогика. 2017. Т. 1, № 5 (43). С. 36-48.
Оба педагога, хотя каждый и по-своему, провозглашали создание новой педагогики, обращенной к человеку как к индивидуальности.
Ключевые слова: врожденные понятия, Коменский, пансофия, пам-педия, педагогическая антропософия, понимание, принцип природосо-образности, Одоевский.
Введение
Проблема формирования целостного, системного мировоззрения в его отношении к истории педагогических идей представляется актуальной исследовательской задачей. В значительной степени это касается идеи пансофийности Яна Амоса Коменского, которая, имея как общетеоретическое, так и общеметодологическое значение, выкристаллизовывалась в пространстве педагогического знания. Внимание к наследию Коменского проявляют ученые разных стран. Так, японский исследователь Шиниши Сома высоко оценивает непреходящее значение трудов Я. А. Коменского, отмечая, что «он представляет для нас ценность, так как стремился применить свои мысли в актуальной практике образования». Первостепенно то, что он разрабатывал «не только основы образовательной теории, но, более того, ставил задачу практического ее применения в его „Пампедии"» [17, с. 59]. В особенности важно, памятуя об эвристическом значении наследия Я. А. Коменского, обнаружить корни его учения в родственных теориях, тем более тех, которые произрастали на почве отечественного просвещения.
В. Я. Струминский в предисловии к избранным сочинениям В. Ф. Одоевского (1804-1869) среди перечня зарубежных педагогов, оказавших влияние на формирование мировоззрения этого писателя, педагога и общественного деятеля, упомянул, не вдаваясь в детали, также и Я. А. Коменского (1592-1670). Действительно, даже в первом приближении бросается в глаза сходство учений. Своеобразие их обоих заключалось в сознательном поиске философских оснований педагогики. Так, исходя из своей образовательной установки, нацеленной на обучение юношества универсальному знанию, в соответствии с определением дидактики как «универсального искусства учить всех всему» [3, с. 245], Ян Амос Коменский актуализировал категорию всеобщего, создав теорию обучения, которую можно трактовать как философию общего дела: «Ведь там, где для всеобщей пользы,— писал он в „Панавгии",— ищут всеобщий свет, чистый и истинный, делается общее дело» [5, с. 331]. О всеобщем как о полном писал и В. Ф. Одоевский, считая, что главная
задача обучения — «дать полное представление о предмете» [8, с. 136]. Поэтому обращение к наследию отечественных педагогических идей и их философских оснований, рассмотренных в проекции европейской педагогической мысли в лице ярчайших ее представителей, представляется актуальной задачей.
Цель статьи заключается во внимательном прочтении педагогического текста В. Ф. Одоевского в его отношении к наследию Я. А. Коменского. Философский аспект его педагогических построений оказался почти вне поля зрения исследователей. Не существует и подробного исследования, касающегося возможного влияния Коменского на Одоевского. Посредником в трансляции идей Я. А. Коменского был И. Г. Песталоцци (1746-1827), на которого В. Ф. Одоевский неоднократно ссылался. Необходимо уточнить детали данного посреднического влияния. Вместе с тем сравнительное исследование должно способствовать более полному раскрытию внутренней структуры педагогической концепции самого Я. А. Коменского, наследие которого все еще требует изучения, в частности в вопросе о соотношении нравственного и умственного элементов образования учащихся, беспокоившем и Одоевского.
Методология и методы исследования
Тема содержательно определяет междисциплинарный характер исследования и анализ философско-педагогического знания в исторической динамике. Герменевтический метод позволяет осуществить анализ историко-философского и историко-педагогического наследия с учетом современного состояния научно-педагогического знания. Проблемный подход позволяет выявить наиболее значимые проблемы педагогики в их отношении к философии, раскрыть смысловые доминанты в рассматриваемых концепциях. Сравнительно-исторический анализ взглядов двух выдающихся мыслителей призван установить, есть ли у них общая стратегия, общность идеалов, оказавших влияние на формирование предлагаемых ими педагогических методов.
Деятельность как Я. А. Коменского, так и В. Ф. Одоевского была обусловлена непримиримой позицией по отношению к общественным устоям, которую можно назвать «движением вверх по течению» (С. М. Марчукова): [6, с. 158]. Негативно оценивая ситуацию в Европе, В. Ф. Одоевский восклицал: «Неужели в самом деле такая судьба ожидает это гордое средоточие десяти веков просвещения?» [9, с. 30]. Педагогика для Одоевского
есть «поле борьбы», о чем свидетельствует название одной из статей: «Что для России нужнее, средневековая схоластика или положительные науки?». Являясь старшим членом Ученого комитета, писатель-просветитель выразил основную стратегию своего служения обществу так: «... зная, сколь многого мне недостает для того, чтобы составить полный органический курс первоначального учения, ясный, понятный для всякого, совершенно приспособленный к русскому быту,— но почел для себя святым долгом чем бы то ни было удовлетворить потребностям настоящей минуты и положить мою лепту на алтарь русского просвещения» [8, с. 225]. В зарубежных поездках Одоевский познакомился с идеями выдающихся европейских педагогов, в частности И. Г. Песталоцци. В своей просветительской деятельности В. Ф. Одоевский часто ссылается на них, анализирует и сопоставляет с российской реальностью.
И для Я. А. Коменского, и для В. Ф. Одоевского главным принципом содержания образования подрастающего поколения была широта взглядов. С целью разъяснения своей позиции в сфере педагогики Владимир Федорович написал текст «Об энциклопедизме» для 2-го издания своих сочинений [13, с. 345]. Ратуя за публикацию «внятной» грамматики Жирара, Одоевский, вслед за Ламбрускини, назвал его труд «подвигом любви и мудрости». В духе пансофии и пампедии Коменского практическое исполнение опыта такого рода, согласно Одоевскому, «условливалось общим состоянием философии и вообще науки» [8, с. 129]. Подход Одоевского напоминает метод Коменского, поэтому неслучайно «Пампедию» сравнивают с «Великой дидактикой» именно «по фундаментальности содержания и масштабности задач» [15, с. 68]. Вместе с тем, ссылаясь на положительное влияние философии Фр. Шеллинга на распространение в России идей эмпиризма, столь важных, по его мнению, для развития педагогики, В. Ф. Одоевский утверждал о своих научных интересах следующее: они «не были безотчетным энциклопедизмом, но стройно примыкали к нашим прежним работам. Я оценил вполне важность моей разносторонности знаний, когда, по обстоятельствам жизни, мне пришлось заниматься детьми. Дети были лучшими моими учителями. Дети показали мне всю скудость моей науки» [8, с. 169]. Вспомним латинское изречение, которым руководствовался Я. А. Коменский: «^осеп^ ^вашив» (уча, мы учимся сами), и его рассуждение о том, что «учитель не пропускает ни одного удобного случая, чтобы научиться чему-либо полезному» [4, с. 156].
В. Я. Струминский неслучайно отмечал, что в подходе В. Ф. Одоевского слиты одновременно два порядка мыслей: «С одной стороны, Одоевский говорит о конкретности детского мышления, которое начинается с цельных первоначальных восприятий и не удовлетворяется голыми абстракциями,— с другой стороны, он говорит о стремлении взрослого, да и детского ума, к синтезу раздробленных знаний в цельном законченном мировоззрении» [12, с. 45]. Эту двойственность, отмеченную В. Я. Струминским, можно объяснить самой сущностью педагогической стратегии Одоевского — он протестовал, как и Коменский, против узкой специализации педагогов, связывая этот аспект с особенностью детской психологии. «Дитя — отъявленный энциклопедист,— утверждал В. Ф. Одоевский, подчеркивая объемность детского восприятия,— давайте ему всю лошадь, как она есть, не дробя предмета искусственно, но представляя его в живой цельности,— в этом вся задача педагогии... Вот вся разгадка моего мнимого энциклопедизма, который, может быть, невольно отразился в моих сочинениях» [8, с. 170].
Налицо явная общность задачи, сформулированной обоими педагогами. Для Я. А. Коменского, представившего пансофическое знание единой системой понимания, актуальной задачей было привести в соответствие вещи, слова и понятия [2, с. 15-16]. В подходе Коменского присутствуют два аспекта. Первый имеет прямое отношение к процессу познания, второй — к методике обучения и связанного с ним воспитания, которое у Одоевского стало основной категорией педагогики. В. Г. Белинский, определив существующую в сфере образования глубинную взаимосвязь сторон, взаимодействие которых выявляет новое качество, по существу выразил своеобразие педагогической стратегии, свойственной Одоевскому как раз в духе Коменского: «Процесс обучения получает воспитательное значение только тогда, когда он не сводится к простому заучиванию и накоплению ничем не связанных фактов, но когда эти факты связываются какой-либо идеей, вскрывающей смысл и значение каждого отдельного факта, тогда из накапливаемых фактов формируется мировоззрение» [12, с. 39]. Роль понимания в обучении, формирующем мировоззрение, подчеркивал и Я. А. Коменский. Внимание к смыслу связано с достижением точности понятий и выражений, их соответствия вещам, пропущенным ранее через опыт восприятия. Эту черту перенял у Коменского Песталоцци, в этом же русле следовала мысль Одоевского. Говоря о собственном «немногословном методе», И. Г. Песталоцци отмечал главный недостаток учебной литературы
своего времени: «Учебники были заполнены понятиями, выходящими за пределы опыта детей» [10, с. 105]. Уделяя внимание развитию логического мышления и отрицая бездумное использование сократического метода, эвристического в своей основе, Песталоцци уточнял: такой метод должен использоваться только для детей старшего возраста, чтобы «поднять [их] до четких понятий» [10, с. 105].
В. Ф. Одоевский, отстаивая важность для обучения категории понимания и точности слов, подчеркивал опасность для практики педагогики засилья мнимых определений: «Мнимые определения, лишь затемняющие понятия детей, встречаются на каждом шагу, а по части нравственности подобное празднословие еще вреднее» [8, с. 124]. Данное высказывание выявляет установку педагога на роль нравственного воспитания ребенка. К ней же относится и его осуждение «поползновения регламентировать педагогию как канцелярию» [8, с. 120]. Любопытно и другое замечание В. Ф. Одоевского, касающееся отхода от порядка в борьбе с «канцелярией»: «Второе заблуждение,— писал педагог,— к которому вела методика исправления (переучивания) после схоластического заучивания схем, выразилось в стремлении обращать науку в забаву <.> отсюда: тысячи картинок, забавных книжек, игрушек, которые и доныне благополучно существуют и поддерживаются спекуляциями нашей эпохи иллюстраций». Автор уточняет, в чем заключается опасность: «ребенок видит картинку, игрушку и тем ограничивается» [8, с. 122]. По Одоевскому, ребенок должен сам находить ответ «посредством собственного размышления и соображения», чему картинка мешает [8, с. 178]. Данными высказываниями В. Ф. Одоевский как будто спорит с Я. А. Коменским. Но и чешский педагог проводил различие, в его случае между игрой ради игры и игрой как методом обучения, в качестве обязательного элемента, включающего моменты творческого начала и понимания. «Ничего нельзя заставлять заучивать,— утверждал он,— кроме того, что хорошо понято» [1, с. 18]. В дидактическом отношении для него были важны три принципа: «правильно понимать, правильно поступать, правильно высказывать» [4, с. 234]. Коменский транслирует идею целостности познания мира, в том числе и в игре, которая является у него важным, но не главным элементом педагогического процесса. В. Ф. Одоевский увидел негативную сторону в ограниченно понимаемом методе привлечения игры, отключающей память и мышление. Данные подходы мыслителей свидетельствуют о неприятии одностороннего понимания мира, его
познания и задач обучения. Говоря о существующей в вопросе об игре аналогии между подходами обоих мыслителей, следует особо отметить их предельно внимательное отношение к содержательной и формальной сторонам действительности, которые рассматриваются как находящиеся во взаимном динамическом отношении друг к другу. Отсюда проистекали размышления о необходимости их упорядоченного восприятия, что, несомненно, имело дидактические следствия для рассматриваемых концепций. Именно через динамический характер существующего между содержанием и формой соотношения призывает рассматривать идею пансофийности А. Тремл, связывающий содержательно «Лабиринт света», «Великую дидактику» и «Мир в картинках» [18, с. 872].
В. Ф. Одоевский мыслил в категориях социальной педагогики. Идея природосообразности интерпретирована В. Ф. Одоевским как народосо-образность: «Любознательность,— писал он,— ничем не подстрекаемая, но живая, самобытная, является во всех слоях народа.» [8, с. 120]. Он отмечал, что особенно она встречается в низших слоях народа, обладающего «даже естественною страстью к приобретению познаний» [8, с. 225]. В примечании к «Руководству для начального преподавания наук» Одоевский с тревогой отмечал, что в России на одного ученика приходится около 400 жителей [8, с. 224]. Этот живой отклик на увиденный в народе порыв души, имеющей, по Одоевскому, тягу к образованию, игнорируемую властью, порыв, подкрепляющий установку педагога «учить всех всему», был свойственен и Я. А. Коменскому, усматривавшему в жажде человека к знаниям божественную природу. Неслучайно оба мыслителя обращали пристальное внимание на дошкольное и начальное школьное обучение. Задача народного просвещения — наиглавнейшая обязанность в понимании обоих педагогов, обретала для них смысл только в совокупности с понятием человека. В. Ф. Одоевский по этому поводу писал следующее: «Дабы сотворить совершенную методу педагогии, надобно прежде всего сотворить всю науку человеческую» [8, с. 129]. Таковой, ориентированной на человека, была пансофия в понимании Я. А. Коменского, утверждавшего, что человек есть совершенное существо [3, с. 260], природа которого «есть первое и основное наше состояние» [3, с. 271]. Принцип природосообразности, как известно, применен был Я. А. Коменским к процессу обучения и включал общность природы как таковой, природы человека и природы воспитания. И. Г. Песталоцци, наряду с идеей природных задатков и их развития, апеллировал к ак-
тивности самого ребенка, в то время как В. Ф. Одоевский равным образом уделял внимание воспитательно-образовательной деятельности в целом, в разных ее аспектах и апеллировал к принципу оптимальной полноты. «Направить умственное зрение по удобнейшему пути есть задача новейшей педагогии»,— утверждал Одоевский [8, с. 129]. При этом он считал недостаточной для этого пути опору на одни врожденные задатки или идеи, которые, по его мнению (и в этом он согласен с Я. А. Коменским), следует дополнить «сознательным разумением», составной частью которого является синтетическое единство — разум, память и воображение [8, с. 136]. «Лишь разумение,— утверждал педагог,— дает жизнь знанию; в разумении снаряд, который сводит лучи знания в один фокус, точно так же, как увеличительное зеркало сводит все лучи света, чтобы осветить предмет наблюдения» [8, с. 136]. Рассуждения В. Ф. Одоевского о «гармонической, живой связи между врожденными идеями и разумением» указывают, как нам думается, на источник прямого влияния — текст Я. А. Коменского. Я. А. Коменский еще добавляет «умный свет», и просвещение приобретает у него экзистенциальный смысл. Представленная у Коменского символика солнца и света указывает на античные корни — на пайдейю Платона, связывая воедино философско-теологическую сторону учения с педагогической [16, с. 55]. Рядом с этими рассуждениями — вопрос о приоритете нравственного воспитания ученика и свободного его развития, что тоже объединяет позиции мыслителей. В. Кортгаазе отмечает узость подхода в трактовке учения Коменского в этом пункте — с точки зрения экзистенциально означенной «педагогики свободы» [14, с. 82-83].
Люди, замечает Я. А. Коменский в «Панавгии», «получили меру, то есть те самые врожденные понятия об основных истинах, мерила и пробные камни всякого нашего суждения о вещах, а значит, и предпочтения или пренебрежения; получили число, то есть деятельные способности, при помощи которых мы достигаем желаемого и добиваемся поставленной цели». Одновременно он особо подчеркивал значимость для человека устройства мира духовного: «для полноты его строения требуется еще нечто: кроме умного света, необходимого для познания вещей, сообщен еще и дар воли для рассмотрения, предпочтения или отвержения вещей, а также стремления души с их деятельными способностями, для постижения вещей. Все это вместе довершает в нас сей светоч Божий и делает его пригодным к употреблению. Ведь эта троица настолько нераздельна,
что если разделишь, все погубишь и сделаешь бесполезным. Подобное случится, если лишишь ум рассудка: этим ты уничтожишь и сам ум с его образами и представлениями о вещах; и воля не будет знать, куда себя направить и к чему применить, и способностям не к чему станет устремляться, и так будет уничтожен всякий разумный подход к вещам» [5, с. 313]. Итак, Я. А. Коменский «светильник врожденных понятий», помогающий «правильно понимать общие побуждения нашей природы», связывал с деятельным просвещением, которое он понимал как триединый процесс, приводящий к тому, что «область умопостигаемого наполнится наконец движением и жизнью» [5, с. 313].
В. А. Ротенберг и В. М. Кларин отмечали, что И. Г. Песталоцци «пошел дальше Я. А. Коменского в разработке вопроса о наглядном обучении», связав его с развитием логического мышления [11, с. 26]. Это верно, как и то, что И. Г. Песталоцци «природосообразность понимал более психологически» [11, с. 22]. Данная трансформация вполне объяснима с позиций рубежа ХУШ-Х1Х и, тем более, XX веков, но все же важно, что Я. А. Коменский уже учитывал такие личностные качества человека, как воля и свободное разумение. Последнее включало в его учении, как известно, память (аналог которой есть совесть) и воображение, что выражало его попытку (в философском плане) изобразить всесторонний портрет человека, стремящегося к познанию. Принцип природосообраз-ности раскрывался с помощью категории «врожденные идеи». Важно, что, основываясь на концепции «врожденных идей» в интерпретации Я. А. Коменского, В. Ф. Одоевский разрабатывал идею психологических оснований педагогики, акцентируя внимание на способности личности к обучению. Характерны в этом отношении понятия, с помощью которых он обозначал врожденные идеи, способные перейти в «сознательное разумение»: «побуждение, понятие, идея, предзнание». Понятие «врожденных идей», согласно Одоевскому, изначально служило для описания природных задатков, годных для развития в процессе обучения: «Здесь первый акт самопознания. Начало педагогической деятельности совпадает с первым вопросом психологии» [8, с. 128].
Поэтому как пампедия раскрывает и дополняет смысл пансофии Я. А. Коменского, так и для В. Ф. Одоевского первостепенной была задача нахождения точного метода обучения в контексте идеи непрерывного образования с учетом сочетания философско-образовательной теории с практикой преподавания, ориентированной на индивидуальные
способности ребенка. Для обоих авторов методологически преподавание есть «простой, импровизированный разговор с детьми» [8, с. 171]. «Разговоры с детьми» — так называлась глава из «Руководства для гувернанток» В. Ф. Одоевского. Она говорит о замысле создания методики теоретического и практического характера для осуществления работы с детьми. О широкомасштабной, аналогичной опыту Я. А. Коменского интеллектуальной и практической деятельности В. Ф. Одоевского, посвященной детскому воспитанию и образованию, в том числе дошкольному, свидетельствуют его работы с соответствующими названиями: «Как писать книги для детского чтения», «Педагогия к науке до науки», «О детской психологии», «Наука до науки. Книжка дедушки Иринея», «Азбука для употребления в детских приютах».
Особую ценность представляет внимание В. Ф. Одоевского к теме природы человека в целом и детского возраста в особенности. Оно отразилось на решении вопроса о человеческой индивидуальности, амбивалентности «врожденных понятий». С одной стороны, они являются проявлением общей природы бытия, с другой — особенностью конкретного сознания. В соответствии с предложенной Я. А. Коменским темой развития индивидуальных природных дарований [3, с. 295], педагог прибегал к образу лестницы: «Ребенку необходимо пройти бесчисленное множество ступеней, которые отделяют его понятие от понятий взрослых» [8, с. 174]. Он отмечал: «Положим, что ваша речь имеет все те качества, которые нужны для того, чтобы она соответствовала потребностям детского возраста вообще; но этого еще не довольно. Нужно уметь говорить с каждым ребенком тем языком, который всего более соответствует его индивидуальному развитию.» [8, с. 179]. Лучшей иллюстрацией такого доверительного разговора с ребенком служит сказка В. Ф. Одоевского «Городок в табакерке». Ситуация, изображенная в произведении: образ города, функционирующего как слаженный механизм, персонажи напоминают «Лабиринт света и рай сердца» Коменского. У обоих авторов их творчество выступает в целостном смысловом единстве педагога («художника обучающихся») и художника слова. Существенна для обоих мыслителей метафора света, символизирующая просвещение как путь к знанию и мудрости.
Для В. Ф. Одоевского приоритетным оказывался подход к методу образования, связанный с задачей соизмерения теоретической и практической сторон обучения. Он призывал основывать формы первоначального преподавания не столько на «абсолютной теории», сколько на «выводе из
живых опытов» (Коменский — на опыте восприятия органами чувств). Высказывание В. Ф. Одоевского, что «ребенок должен проверить способности на опыте» [8, с. 120], соотносимо с его программным тезисом об «органическом развитии педагогии», который, собственно, и объясняет сходство его позиции с подходом Я. А. Коменского. Опыт «есть вся жизнь человека и жизнь всего человечества в ее поступательном движении» [8, с. 136].
Результаты исследования
Сравнительный анализ концепций Я. А. Коменского и В. Ф. Одоевского лишний раз доказывает, что путь развития педагогических идей не линеен. В. Ф. Одоевский явился выразителем этих идей именно в духе Я. А. Коменского, основываясь на концепте «врожденных понятий», ставших содержательным основанием его педагогической концепции и призвав к созданию новой педагогики. Концепция целостного миропонимания, включающая понятие обучающейся личности как доминанту, получила продуктивное развитие в разных во временном измерении педагогических традициях и оказала определяющее влияние на методы обучения. Хотя концепция В. Ф. Одоевского испытала влияние наследия И. Г. Песталоцци, все же она ближе, как показывает анализ источников, в идейном отношении к проекту Я. А. Коменского, ориентированному на идею пансофийности в ее метафорическом обрамлении, что отразилось и на психолого-дидактической трактовке тезиса об универсальном знании.
Заключение
С учетом признания Я. А. Коменским значимости провозглашенной им образовательной стратегии, выявляющей философское содержание и нацеленной на идеи целостности, природосообразности, опыта и деятельности, реализуемые в проекции будущего, следует отметить проективный характер его педагогического учения. Синтезирующий, ориентированный на парадигму всеобщего природного начала в личности, характер педагогического мышления не только объединяет концепции Я. А. Коменского и В. Ф. Одоевского в их основных определениях, но и содержит неисчерпаемый творческий потенциал, указывает стратегии развития педагогики, нацеленные на воспитание многогранной личности, нового человека и потому сохраняет свою актуальность.
Работа выполнена при поддержке гранта Российского фонда фундаментальных исследований: 18-013-00526.
Литература
1. Коменский Я. А. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения в 2-х т. М. : Педагогика, 1982. Т. 1. 656 с.
2. Коменский Я. А. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения в 2-х т. / под ред. А. И. Пискунова [и др.]. М. : Педагогика, 1982. Т. 2. 576 с.
3. Коменский Я. А. Дидактические принципы // Великая дидактика / под ред. А. А. Краснов-ского. М. : Учпедгиз, 1940. 92 с.
4. Коменский Я. А. Об искусном пользовании книгами — первейшем инструменте природных дарований / пер. с лат. О. М. Урбан. Прага : Statui ped. nakl, 1970. 27 с.
5. Коменский Я. А. Предвестник всеобщей мудрости: сочинения. М. : Наука, 1997. 476 с.
6. Марчукова С. М. Эвристический потенциал идеи пансофийности в педагогическом наследии Я. А. Коменского. СПб. : ФГНУ ИПООВ РАО, 2013. 151 с.
7. Марчукова С. М. Ян Амос Коменский: человек в «Лабиринте света». СПб.: Изд-во Христианского библейского братства св. апостола Петра, 2006. 285 с.
8. Одоевский В. Ф. Избранные педагогические сочинения. М. : Учпедгиз, 1955. 366 с.
9. Одоевский В. Русские ночи // Извлечение из тома I сочинений кн. В. Ф. Одоевского, напечатанных в 1844 году. СПб. : Императорская АН, 1848. 32 с.
10. Песталоцци И. Г. Избранные педагогические сочинения. М. : Педагогика, 1981. Т. 1. 333 с.
11. Ротенберг В. А., Кларин В. М. Педагогическое наследие И. Г. Песталоцци: избранные педагогические сочинения. М. : Педагогика, 1981. Т. 1. С. 7-46.
12. Струминский В. Я. В. Ф. Одоевский и его педагогические идеи: избранные педагогические сочинения. М. : Учпедгиз, 1955. 366 с.
13. Струминский В. Я. Примечания // В. Ф. Одоевский. Избранные педагогические сочинения. М. : Учпедгиз, 1955. 366 с.
14. Korthaase W. Ввд Меланхтона до Коменського та Чижевського: в1брани пращ / Вернер Кортгаазе. Дрогобич-Ki'iv: Коло, 2005. 378 с.
15. Meyer M. A. Das ganze Leben als Schule — Zur Bedeutung der «Pampaedia» fuer die heutige Akkgemeine Didaktik und die Schulpaedagogik // Comenius. Jahrbuch. Band 18/2010. S. 68-87.
16. Schadel E. Sehendes Herz (cor oculatum) — zu einem Emblem des späten Comenius. Frankfurt/M. u.a. 2003. S. 55-78.
17. Shinichi Sohma. The Possibility of Opennes as a Shared Value of Contemporary Education Based on the Jan Patocka's Interpretation of Comenius // Поиск гармонии в мире хаоса: Ян Амос Коменский и современная философия образования. На рус. и англ. яз. СПб: Петершуле, 2016. С. 58-65.
18. Treml A. K. Die utopische und reale Dimension in den Schriften des Johann Amos Comenius / Alfred Karl Treml, Comenius und der Weltfriede / Deutsche Comenius-Gesellschaft; Hrsg. Werner Korthaase, Sigurd Hauff, Andreas Fritsch. Berlin, 2005. S. 858-873.
PEDAGOGICAL PHILOSOPHY OF COMENIUS AND V. F. ODOEVSKY: GENERALITY OF THE PARADIGMS
Abstract. The author of the article revealed the influence of Jan Amos Comenius on the philosophical aspect of the pedagogical constructions of Vladimir F. Odoyevsky. The author also gives details of the mediating influence of certain ideas of Johann Heinrich Pestalozzi on the concept of Vladimir F. Odoyevsky. As a result of the study, the arguments for the similarity of the doctrines have been revealed. The similarity is justified by the search for the philosophical foundations of the pedagogical views of both thinkers, as well as substantiated by the existential aspect of pedagogical theory and practice in the understanding of both pedagogues. The study revealed that the generality of paradigms is due to the similarity of ideological ideals, the orientation towards the ideas of humanism and enlightenment, the struggle with the scholastic principles in teaching, and the choice of the concept of "innate concepts" as a priority topic for building the founda-
tions of pedagogy. The author revealed that the generality of paradigms is due to the similarity of worldview ideals, to the orientation on the ideas of humanism and enlightenment, to the struggle with scholastic principles in teaching, and the choice of the "Innate notions" concept as a priority topic for building the foundations of pedagogy. Despite the fact that the concept of Vladimir F. Odoevsky was influenced by the legacy of Johann Heinrich Pestalozzi, in the ideological sense this concept is closer to the project of the paideia of Jan Amos Comenius. The "Innate notions" term is the common key term of these concepts. This is not accidental, since both teachers linked the "Innate notions" concept with the general principles of enlightenment, which led to the idea of the unity of education and upbringing. The author determines the general nature of the pedagogical project of both thinkers, which is revealed in philosophical content by focusing on ideas of integrity, nature-conformability and activity as an innovative, community-based paradigms. Both pedagogues proclaimed the creation of a new pedagogy, addressed to human being as an individuality. Each of the pedagogues carried out this in their own way.
Keywords: Jan Amos Comenius, innate notions, Pansophy, Pampedia, pedagogical anthro-posophy, principle of nature-conformability, Vladimir F. Odoevsky, perception.
References
1. Komenskiy Än Amos. Didakticeskie principy (Otryvki iz «Velikoj didaktiki») / Pod red. A. A. Krasnovskogo. M. : Ucpedgiz, 1940.92 s.
2. Komensky Ä. A. Ob iskusnom pol'zovanii knigami — pervejsem instrumente prirodnyh darovaniy / Per. s lat. O. M. Urban. Praga : Statui ped.nakl, 1970. 27 s.
3. Komenskiy Ä. А. Velikaa didaktika // Izbrannye pedagogiceskie socinenia v 2-h tt. M. : Pedagogika, 1982. T. 1. 656 s.
4. Komenskiy Ä. А. Velikaa didaktika // Izbrannye pedagogiceskie socinenia v 2-h tt. / Pod red. A. I. Piskunova [i dr.]. M. : Pedagogika, 1982. T. 2. 576 s.
5. Komenskiy Än Amos. Predvestnik vseobsej mudrosti //Komenskij Ä. A. Socinenia. M. : Nauka, 1997. 476 s.
6. Korthaase W. Ввд Меланхтона до Коменського та Чижевського: вiбрани пращ / Вернер Кортгаазе. Дрогобич-Kiiv : Коло, 2005. 378 s.
7. Marcukova S.M. Än Amos Komenskij: celovek v «Labirinte sveta». SPb.: Izd-vo Hristianskogo biblejskogo bratstva sv. apostola Petra, 2006. 285 s.Marcukova S. M. Evristiceskij potencial idei pansofijnosti v pedagogiceskom nasledii Ä. A. Komenskogo. SPb. : FGNU IPOOV RAO, 2013. 151 s.
8. Meyer M. A. Das ganze Leben als Schule — Zur Bedeutung der «Pampaedia» fuer die heutige Akkgemeine Didaktik und die Schulpaedagogik // Comenius. Jahrbuch. Band 18/2010. S. 68-87.
9. Odoevskiy V. F. Izbrannye pedagogiceskie socinenia. M. : Ucpedgiz, 1955. 366 s.
10. Odoevskiy V. Russkie noci // Izvlecenie iz toma I socinenij kn. V. F. Odoevskogo, napecatannyh v 1844 godu. SPb. : Imperatorskaa AN, 1848. 32 s.
11. Pestalocci I. G. Izbrannye pedagogiceskie socinenia. M.: Pedagogika, 1981. T. 1. 333 s.
12. Rotenberg V. A., Klarin V. M. Pedagogiceskoe nasledie I. G. Pestalocci // Pestalocci I. G. Izbrannye pedagogiceskie socinenia. M. : Pedagogika, 1981. T. 1. 7-46 s.
13. Schadel E. Sehendes Herz (cor oculatum) — zu einem Emblem des späten Comenius. Frankfurt/M. u.a. 2003. S. 55-78.
14. Shinichi Sohma. The Possibility of Opennes as a Shared Value of Contemporary Education Based on the Jan Patocka's Interpretation of Comenius // Poisk garmonii v mire haosa: Än Amos Komenskij i sovremennaa filosofia obrazovania. SPb: Petersule, 2016. S. 58-65.
15. Struminskiy V. Ä. V. F. Odoevskij i ego pedagogiceskie idei // V. F. Odoevskij. Izbrannye pedagogiceskie socinenia. M. : Ucpedgiz, 1955. 366 s.
16. Struminskiy V. Ä. Primecania // V. F. Odoevskij. Izbrannye pedagogiceskie socinenia. M. : Ucpedgiz, 1955. 366 s.
17. Treml A. K. Die utopische und reale Dimension in den Schriften des Johann Amos Comenius / Alfred Karl Treml, Comenius und der Weltfriede / Deutsche Comenius-Gesellschaft; Hrsg. Werner Korthaase, Sigurd Hauff, Andreas Fritsch.— Berlin, 2005. S. 858-873.
