CC BY
41
2. Оганесян Н. Т. Педагогическая психология. Система разноуровневых контрольных заданий: учеб. пособие / Н. Т. Оганесян. - М.: КНОРУС, 2006. - 328 с.
3. Скоробогатова М. Р. Педагогическая практика как ведущий компонент в становлении будущих учителей / М. Р. Скоробогатова. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: 23.02.2012: http://www.nbuv. gov.ua/portal/Soc_Gum/NiO/2011 _6/2_rozd/Skor.htm.
4. British inform department of education // Учителя и работники сферы образования. - 2010. - № 1. -С. 3-5.
5. The top 10 teacher training providers for 2010 [Електронний ресурс]. - Режим доступу: 21.05.2012: http://newteachers.tes.co.uk/news/top-10-teacher-training-providers-2010/23646.
УДК 159.947.5; 801.311
Т. В. ТАДЕ6ВА
ПЕДАГОГ1ЧНА ФЕНОМЕНОЛОГ1Я В ГЕНЕЗИС I РОЗВИТКУ ТЕОРИ САМОДЕТЕРМ1НАЦИ Д1С1-РАЯНА
Аналiзуються ключовi педагогiчнi ide'i, лабораторш та nonboei експерименти, що послужили джерелом для виникнення та розвитку теори самодетермiнацii сучасних американських психологiв Е. Дiсi та Р. Раяна. Розглядаються перспективш на^дки з ще! теори для сучасно! педагогiчноi практики та приклади !хнього вттення у рiзних крашах.
Ключовi слова: теорiя самодетермтацп, автономiя, компетенттсть, зв'язки з оточенням, психологiчне здоров 'я, внутршня мотиващя, зовтшня мотиващя, навчання, учiння.
Т. В. ТАДЕЕВА
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ФЕНОМЕНОЛОГИЯ В ГЕНЕЗИСЕ И РАЗВИТИИ ТЕОРИИ САМОДЕТЕРМИНАЦИИ ДИСИ-РАЯНА
Анализируются ключевые педагогические идеи, лабораторные и полевые эксперименты, послужившие источником для возникновения и развития теории самодетерминации современных американских психологов Э. Диси и Р. Раяна. Рассматриваются перспективные следствия этой теории для современной педагогической практики и примеры их применения в различных странах.
Ключевые слова: теория самодетерминации, автономия, компетентность, связь с окружением, психологическое здоровье, внутренняя мотивация, внешняя мотивация, обучение, учение.
T. V. TADEYEVA
DECI-RYAN'S THEORY OF SELF-DETERMINATION AND EDUCATIONAL
MOTIVATION
The article analyses main pedagogical ideas, laboratory and field experiments, served as the source for the origin and development of the self-determination theory of modern American psychologists E. Deci and R. Ryan. The perspective consequences of this theory for the modern pedagogical practice and examples of their application in the various countries are also considered.
Keywords: self-determination theory, autonomy, competence, relatedness, well-being, intrinsic motivation, extrinsic motivation, teaching, learning.
У нашш статп [1], опублшованш у попередньому номерi цього збiрника, були викладеш основш положения психолопчно! теори самодетермшацн сучасних американських психолога Едварда Дiсi та Рiчарда Раяна. Там, зокрема, згадувалися й деяк педагопчш феномени, що сприяли появi ще! теори, а зараз визначають значний сегмент у сферi и застосувань. Метою статп е детальшше висв^лення цих педагопчних аспекта.
Педагогiчнi витоки теори. Автори теори, а також численш !хш учш та послвдовники в усьому свт незмшно придшяли найбшьше уваги педагопчним аспектам i присвятили !м сотш пубткацда. У списку лиератури нашо! статт воображена лише мiзерна частина цих джерел. Ввдносно недавно з'явився систематизований авторський огляд усього цього величезного
надбання — у виглядi окремого розд^ у книзi з промовистою назвою «Шдручник з мотивацп у школЬ> [22]. Далi ми значною мiрою слiдуватимемо за канвою щех публшацп, доповнюючи хх деталями з iнших публiкацiй та окремими оцiнками й коментарями.
Уже перша теза авторiв стосовно витокхв ххньох теори мае яскраво виражений педагогiчний характер: «Сильна схильнiсть вивчати й асимiлювати знання та культурш практики глибоко вбудована в людську природу. Однак замiсть того, аби мати зиск з ще! сутшснох активно! й допитливох природи людини, освiтнi заклади для полiпшення навчання занадто часто намагаються замiнити 11 стратегiями зовнiшнього контролю, перевiрок, ощнювання й штучних винагород. Як наслвдок, навчання стае важкою поденною працею, а не впхою... I тшьки окремим творчим педагогам вдаеться вирiзати нiшi всерединi цих iнституцiй, в яких вони дають змогу вллюватися внутрiшнiм тенденцiям свохх учнiв, а в рвдкюних випадках (зазвичай, поза основним мейнстрiмом) цiлi школи створюють острови, на яких розквiтають природш прагнення зростати й навчатися» [22, с. 171].
Що ж засвiдчуе нам цю природну схильнiсть людини до навчання та асиммци суспшьного досвiду? «Поспостертайте уважно за малюками, — радять нам автори, — коли п не перебувають тд тиском дорослих, а в ^ вiльнi керуватися свохм внутрiшнiм штересом. Вони дослiджують i по-своему перебудовують середовище, вигадують iгри й правила, у непевнш ходi розвиваючи м'язи, лiчать i впорядковують колекцп знайдених предмепв. Словом, розвиваються у внутршньо спонукальнiй дiяльностi. А в чому джерело щех внутршньох спонукальностi? Та в тому, що у дiяльностi, яку демонструють малюки, знаходять свое втшення фундаментальнi психологiчнi потреби людини у компетентност (здатностi, умiннi) й автономп (самостшностх)» [22, с. 171-172].
Оскхльки дитяча гра вiдбуваеться в сощальних умовах, то вона супроводжуеться й певним соцiальним научуванням. Однак, за великим рахунком, гра, дiя за внутрiшнiм iнтересом не передбачеш для такох функци. За «научувашсть» вiдповiдальна iнша природжена схильнiсть людини — готовшсть взяти (асимiлювати) сустльш практики й культурнi цiнностi, в якх вони включенi. Часто щ практики самi по собi не е ш приемними, нi щкавими, однак до ххнього прийняття людину спонукае те, що вони подаються, пропонуються, афiшуються значущими, авторитетними, шанованими для не! iншими людьми, а потреба у таких взаемозв'язках (ге1а1е<1пе88) е ще одшею з фундаментальних психолопчних потреб людини.
Таким чином, теорiя самодетермшаци Дiсi-Раяна видiляе чотири тдвалини: три згаданi базовi психолопчш потреби (у компетентности автономп та взаемозв'язках), а також положения про можливють асимшювання — iнтерiоризацiх (засвоення) та iнтеграцiх (присвоення) iндивiдом зовшшшх спонук iз соцiального середовища й трансформування хх у внутрiшнi спонуки. При цьому передбачаеться, що процес iнтерiоризацiх та iнтеграцiх вiдбуваеться спонтанно за умови належнох органiзацiх сощального середовища. Коли учнi, незалежно ввд вiку, перебувають у таких сощальних умовах, в яких задовольняються ххш базовi психологiчнi потреби, то вони хочуть засвохти або й присвохти знання i вмiння тих, хто створюе це середовище.
На жаль, переступивши пор^ раннього дитинства, дии стикаються з дедалi зростаючою кхлькхстю зовнiшнiх регулюючих структур, якх часто суттево перешкоджають реалiзацiх зазначених основоположних принципiв, що дуже негативно впливае на ххню мотивацiю до навчання. Теорiя самодетермшацп, зокрема, з'ясовуе й конкретнi джерела цих негативних впливiв та способи хх переборення.
Спочатку дослiдження в межах теорп самодетермiнацiх спрямовувалися на з'ясування того, чи мають вплив на рiвень внутрiшньох мотивацiх зовтшш винагороди за виконання внутрiшньо мотивованих дiй. Якби обидва цi види мотивацп були незалежними, то долучення зовшшшх винагород зменшувало або збшьшувало би внутрiшню мотивацiю. В одному з численних раншх експериментiв Е. Дiсi з'ясував, що запровадження грошових винагород для учнiв коледжу за розв'язування цiкавих головоломок знижувало ххню внутршню мотивацiю, яка визначалося настирнютю (тривалiстю розв'язування). Отже, зовнiшня матерiальна винагорода не тiльки не додавала до внутршньох мотивацiх, а навпаки, негативно впливала на нех. Водночас позитивш вiдгуки про досягнутi устхи (позитивний зворотнiй зв'язок) збiльшували внутршню мотивацiю. Десятки iнших аналогiчних експерименпв стiйко
повторювали обидва щ висновки. Пояснения цього феномена автори вбачають у тому, що призначення зовшшшх винагород за виконання внутрiшньо мотивованих завдань веде до втрати шдиввдом вiдчуття автономностi (i посилення таким чином зовшшнього локусу причинностi), тодi як позитивний зворотний зв'язок веде до посилення ввдчуття компетентностi. Так само ми маемо й у школ^ коли оцшки, бали, змагальш стимули, крайнi термiни, нав'язанi цш, негативнi вiдгуки (особливо в контролюючому контекстi) пiдривають внутрiшню мотивацiю до навчання, а можливiсть вибору, вiдчуття упевненостi та позитивний зворотний зв'язок посилюють 11.
Наприклад, в одному з перших таких дослшжень [6] вивчалася внутрiшия мотивацiя учнiв в останшх класах початково! (у США — шестирiчно!) школи. Були оцшеш самозвiти вчителiв про стиль !хньо! роботи. Тi з учителiв, як1 бiльше орiентувалися на застосування винагород, оцшок та iнших контролюючих засоб1в, були вiдиесенi до одше! групи, а тi, хто утримувався ввд такого контролю, а замiсть цього пропонували бiльше вибору та забезпечували шдтримуючий зворотний зв'язок — до шшо!. Внутрiшия мотивацiя учнiв до навчання спочатку оцiнювалася на першому тижш навчання, а потiм — через два мюящ потому. Як i очiкувалося, у класах вчителiв друго! групи учнi характеризувалися бшьшою внутрiшньою мотивацiею до навчання, вiдчували себе компетентнiшими i мали вищу самооцiнку.
Згодом аналогiчнi висновки були одержат в до^дженш [20], а попм широко пiдтвердженi не тшьки у США [14, 16], а й у багатьох шших кра!нах (вiд Скандинава [13] до Близького Сходу [17] i Швденно-Схвдно! Азн [11]) i на кожному р1вш освiти — вiд початково! до професшно! [24; 27]. Усе це засвiдчило, що внутрiшия мотивацiя до навчання — це не тшьки шдив^альна риса, а й ввдповвдь на те, яким е освиньо-сощальне середовище. За належно! пiдтримки базових психолопчних потреб пiдтримуються природнi тенденцн учнiв до вияву iнтересу й зростання, тодi як жорстке управлшня поведiнкою пiдривае !х.
На вiдмiну вiд iндивiдуально-психологiчного, у соцiальному аспект! важливим е питання про залежшсть вiд внутршньо! мотивацн результативностi навчально! дiяльностi. У дослiдженнi [3] учням коледжу вiдвели 3 години на вивчення тексту iз нейропсихологн. При цьому половинi учнiв повiдомили, що за результатами вивчення !х протестують, а iншiй половинi - що вони матимуть змогу пояснити матерiал шшим учням. Перша умова, як оч^валося, мала викликати невисоку мотиващю, оск1льки перспектива контролю зменшувала б сприйняту автономiю. Друга умова давала сподавання на пiдвищения внутршньо! мотиваци, оск1льки сприяла вiдчуванню одночасно i автономil, i компетентностi. Цi прогнози повнiстю пiдтвердилися, причому учнi, яш вивчали матерiал для перевiрки, не тшьки вважали його менш щкавим, а й виконали концептуальш завдання в ньому гiрше (рiзницi в мехатчному запам'ятовуваннi не було).
Аналопчний експеримент з учнями п'ятих клаив державно! школи описаний в до^дженш [10]. Учням запропонували тексти, взяп з пiдручникiв для !хнього класу. Частинi повiдомили, що експериментатор хоче знати !хню думку про написане, а шшим — що !х протестують. Як i очiкувалося, учш першо! групи не тiльки вважали матерiал цiкавiшим, а й краще вiдповiдали по ньому на запитання концептуального характеру.
Те саму, особливо стосовно евристичних та концептуальних завдань, тдтверджують численнi iншi експериментальнi до^дження, наприклад [9; 18].
Структура континуума зовншньог мотивацИ. Ввдтод^ як численш до^дження засвiдчили, що матерiальнi винагороди та iншi зовнiшнi мотиватори потенцшно загрожують внутрiшнiй мотивацi!, чимало дослвднишв стали вважати, що внутрiшия та зовшшня мотивацiя якщо й не антагошстичш, то неодмiнно негативно взаемодшть i, зокрема, що люди не можуть залишатися автономними, коли вони зовшшньо мотивоваш. Теорiя ж самодетермшацн стверджуе, що хоча зовнiшия мотиващя загалом пiдривае внутрiшню мотивацiю, зокрема, навчальний iнтерес школярiв, та знижуе вiдчуття автономностi, проте зовнiшньо мотивована дiяльнiсть може бути автономною. Процес штерюризацн, який веде до цього, схематично описаний у статтях [1; 23].
У публшацн [22] автори дещо спростили свою попередню схему, зобразивши !! так, як подано у таблищ 1. Весь спектр зовшшньо! мотивацн дiлиться на чотири дiапазони. Найменш автономна зовнiшия мотиващя називаеться зовншньою регулящею. Зокрема, зовшшньо
регульованою е дiяльнiсть заради винагороди або для уникнення покарання. 1нтроектована регулящя супроводжуеться включенням до вольово! регуляцп егоцентричних факторiв — погорди у разi успiху та сорому, провини у разi невдачi. Бiльш автономною, тобто бшьш самодетермiнованою е наступна форма зовшшньо! мотивацп, яка називаеться iдентифiкованою регулящею. При цiй формi мотивацп дiяльнiсть усвiдомлюеться як особиспсно значуща. Нарештi, найбiльш автономною формою зовшшньо! мотивацп е ттегрована регулящя. При цш формi особистiсть повнютю сприймае зовнiшнiй вплив як ввдповвдний !! внутрiшнiм устремлiнням i цим цей вид мотивацп схожий на внутршню мотиващю. Однак, на вiдмiну вiд внутрiшньо! мотивацi!, дiяльнiсть здшснюеться не заради не! само!, а заради досягнення певних вiдчутних результалв. Таким чином, за допомогою подано! схеми саморегулящю поведiнки людини можна уявити як певний процес наближення до внутрiшньо! мотивацi!. Однак, як наголошують автори, iндивiд у своему мотивацшному русi необов'язково проходить через кожен iз цих етапiв.
Таблиця 1
Схема ттерюризаци зовншньо1 мотивацп_
Амотиващя Зовшшня мотивацiя Внутршня мотивацiя
Вiдсутнiсть регуляцil Зовнiшня 1нтроектована Iдентифiкована 1нтегрована регуляцiя регуляцiя регуляц1я регуляцiя Внутрiшня регулящя
Вiдсутнiсть мотивацп Контрольована мотивацiя Автономна мотивацiя
Найнижча вiдносна ^ Найвища вiдносна
автономiя автономш
Розроблеш методики (на основi опитувальнишв) для дiагностувания цих чотирьох основних форм зовнiшньо! мотивацi! навчально! дiяльностi [21; 26]. Що дае таке дiагностувания для педагогiчно! практики? Наприклад, у працi [4] показано, що внутршньомотивоване навчання безпосередньо пов'язано iз психологiчним здоров'ям учнiв, а вдентифшована мотивацiя — з результатами виконання завдань. А в пращ [21] з'ясовано, що штроектована мотиващя, на вiдмiну вiд зовнiшньо! регуляцп, пов'язувалася iз зростанням зусиль, однак характеризувалася й шдвищенням тривоги. Отже, описане структурування мотивiв уздовж континуума зовшшньо! мотивацп дае не тшьки повшше уявлення про типи учшвських мотивiв, а й про можливi результати навчально! дiяльностi на основi цих мотивiв.
Численнi лабораторнi та польовi експерименти незаперечно доводять, що тдтримка автономi!, надання можливостей для прояву компетентност та забезпечення позитивних зв'язк1в з учителями та батьками — це т умови, як значною мiрою сприяють процесу штерюризаци зовнiшнiх мотиваторiв, а в шнцевому пiдсумку i шдвищенню результативностi учшня. Також це мае суттевий вплив на бажання учнiв продовжувати навчання у школi (що дуже актуально для деяких кра!н). У цьому зв'язку заслуговуе на особливу увагу висновок до^дження [18] про те, що посилення контролюючого впливу лише додае до академiчно! неуспiшностi, осшльки, зазвичай, ввдповвддю дорослих на низьку успiшнiсть учнiв е якраз посилення контролю та додатковий тиск на них. Виявляеться, що це веде до ще бшьшо! неусшшносп, i зарадити цьому можна було б саме шдвищенням учнiвсько! автономi!.
Що таке автономотдтримуюче навчання? Одним з найважливших питань у педагопчному застосуванш теорi! самодетермiнацi! е питання про стилi та методи автономопiдтримуючого навчання. Визначальним тут е той погляд, що вчителi у сво!й робой мають вiдштовхуватися вiд внутрiшнiх тенденцш у розвитку учнiв, створюючи умови, яш б спонукали !х до шщативи щодо способiв навчання та ввдповвдальносп за його результати. Коли ж i накладаються обмеження, то це мае ввдбуватися так, щоб враховувати внутршне прагнення учнiв i забезпечувати альтернативу та можливiсть вибору. Навпаки, учителi, якi не схильш до пiдтримки автономi!, змушують сво!х учнiв мислити, вiдчувати й дiяти переважно вiдповiдно до сво!х поглядiв, а для мотивацi! частiше вдаються до ощнок, нiж до внутршшх
спонук. А коли необхвдно вдатися до обмежень, то роблять це за допомогою зовшшнього контролю i не переймаються тим, як привчати учшв самостiйно аналiзувати ситуащю.
У працi [7] описанi результати дуже цiкавого дослiдження стосовно спiввiдношення мiж тим, як учителi словесно характеризують автономошдтримуюче навчання, i тим, яким реальним змiстом вони наповнюють це поняття у свош практичнш роботi. Спочатку вчител1в протестували за опитувальником для выявления тенденцiï до тдтримки автономiï. Потiм провели групове обговорення, за результатом якого основш показники пiдтримки автономiï прорейтингували, а вчителiв за результатами ïхнiх ввдповвдей на запитания опитуваних подiлили на Abi групи: групу пiдтримки автономп i контролюючу групу. Чим же стиль практичноï роботи вчителiв з групи тдтримки автономи вiдрiзиявся ввд стилю практично!' роботи ïхнiх колег з контролюючо1' групи? Вони бвдьше слухали учнiв, давали im менше вказiвок, бiльше вiдповiдали на запитання, придiляли бiльше уваги бажаниям учшв, не постшали з виршенням завдань, говорили бвдьше про перспективи, пвдтримували учнiвську iнiцiативу, протидiяли створенню напружених ситуацiй.
Цi результати були доповнеш дослiджениям [16], в якому вдентифшоваш вiсiм ознак автономопiдтримуючого навчання: 1) вислуховування учнiв; 2) вiдведения часу для самостшно1' роботи; 3) надання учням можливостi висловлюватися; 4) схвальне оцiнювания досягнень; 5) заохочения зусиль; 6) скеровуючi пiдказки у патових ситуащях; 7) чуйнiсть до запитань та коментарiв; 8) оцiнювания здобутшв i перспектив.
Питання про тести. Чи не найголовшшим практичним висновком теори самодетермшаци Дiсi-Раяна е вкрай негативне ставлення до тестового контролю навчальних досягнень, особливо до так званих теспв з високою ставкою (Hight Stakes Tests) (такими, зокрема, у нас часто е модульш контролi у вищих навчальних закладах). Там тести автори називають «постшною загрозою для вчителiв» при оргашзаци навчального процесу на основi базових психолопчних потреб учнiв. Звiсно, вони не заперечують того, що тестування може бути корисним для видобування iнформацiï, важливо1' для швидкого реагування. Однак тести, в яких винагороди та санкци для шк1л, вчителiв та (або) окремих учнiв застосовуються залежно ввд результапв тестування, мають шкiдливi наслiдки для навчального процесу, для мотиваци учшв, а в шнцевому шдсумку — i для навчальних досягнень [18, с. 47-50]. По-перше, це е контролюючою штервенщею у педагогiчну дiяльнiсть вчителiв, що тдривае 1'хию автономiю, а по-друге, згiдно з теорiею самодетермiнацiï, регулююча мотиващя тдштовхуе суб'екта до того, щоб концентруватися на одержаннi винагород або уйма можливими способами (у т. ч. нечесними) уникати санкцш.
Ще на ранньому етапi «тестування руху», на початку 80-рок1в XX ст., теорiя самодетермiнацiï провiщала, що ця освiтия полiтика неодмiнно вестиме до збвднення навчальних курсiв, посилення муштри, зменшения живо1' практики, зниження внутрiшнього мотивацiï, пiдвищения рiвня неправдивоси з боку вчителiв та учшв, ввдаву з навчального закладу, а особливо до неадекватносп переведения результалв «винагородиих» тестувань у який-небудь шший педагогiчний показник (розвивальний, виховний, ирофесшний тощо). Наприклад в дослiдженнi E. Дга [7] вивчався вплив контролюючих тестiв на дiяльнiсть вчителiв з проблемно-дослвдницьким стилем навчания. Половинi вчителiв, якi брали участь в експеримеип, у явнiй формi поставили завдання досягнения ïхнiми учиями певних стандартизованих результапв. Iншiй половинi таке завдання не ставилося i вони працювали у свош звичнiй манерi. Спостереження показало, що вчителi, для яких стандартизоваш результати були на першому мiсцi, розмовляли в класi приблизно у п'ять разiв бiльше, шж iншi, а ïхнiй вербальний стиль мютив значно бiльше директив i таких ^в як «повиннi» та «мусите». Що ж до результалв навчально1' дiяльностi, то загалом учш вчителiв з установкою на результат виконували 1'х бiльше, однак незалежно розв'язаних серед них було значно менше. Найбвдьш парадоксальним у цьому е те, як зазначають Е. Дга та Р. Раян, що бвдьше управляючi (авторитарш за нашою термшолопею) вчителi на1'вними обивателями вважаються кращими вчителями, бiльш активними й уболiваючими за справу.
Загалом можна констатувати, що численнi негативнi наслвдки запроваджения тест1в «з високими ставками», як i прогнозувала теорiя самодетермшаци, масово проявили себе в реальнш освинш практицi [19]. Той акцент на звиносп, який вони вносять у дiяльнiсть
B4m^iB i учшв, веде до збшьшення контролю з боку одних i концентрацiï на обов'язкових результатах з боку тих i шших. А це — шлях до тдриву автономно! мотивацiï i B4rn^iB, i учшв. I вже зовим «неоч^ваний» (для обивательського загалу) результат полягае в тому, що тестовий тиск на вчителiв звужуе обсяг вивченого учнями матерiалy, а головне — призводить до вилучення з арсеналу педагогiчноï практики уах методiв, форм та засобiв дослвдницького та креативного навчання, як1 тшьки й можуть захоплювати yчнiв у школг
Ще вiдчyтнiший удар наносять тести по тих учнях, як перебувають на нижнiй межi навчальних досягнень. Необхiднiсть хитрувати, викручуватися й обманювати, веде до пiдривy психолопчного здоров'я, а перманентнi невдачi й покарання часто стають причиною для припинення навчання.
Шлях до глобального удосконалення освти. Отже, «тестовий рух», на який покладалося стшьки сподавань щодо глобального удосконалення системи освии, не виправдав очiкyвань. Його серцевиною е контроль, а контроль суперечить базовш психолопчнш потребi yчнiв та вчителiв в автономiï. Е. Дга та Р. Раян вважають, що альтернативою цього збанкрутшого руху може стати проектування навчальних середовищ на основi ïхньоï теорiï самодетермшацп. Широкомаштабних експерименпв у цьому напрямку ще не проводилося, однак накопичена значна кшьшсть бiльше чи менше локальних позитивних прикладiв. Найбiльш вражаючим серед них е приклад всеохоплюючо1' освггаьо1° реформи початково1', середньо1' i старшо1' загальноосвiтньоï школи в Канзас-Сiтi (у тш його частинi, яка знаходиться у штат Канзас), а також в окремих школах iнших мюьких окрyгiв (охоплення сiльських шкiл було незначним). У схильних до афористичносп американщв ця модель реформи дютала назву «Перше-першим» (First Things First — FTF) [8, с. 246-250].
За щею реформою, велик школи подмлися на невеликi навчальнi об'еднання (Small Learning Communities — SLCs), ям налiчyвали близько 20 учигелш та 350 yчнiв. Об'еднання доволi автономнi, навiть тодi, коли функцюнують в однiй бyдiвлi. Далi, всередиш об'еднання створюеться система пiдтримки учня та сiм'ï, схожа на наш шститут класних керiвникiв: один педагог прикршлюеться до 15 - 18 учшв i щотижня зyстрiчаеться не тшьки з ними, а й з 1'хтми батьками. Третш, i головний, напрямок реформи — акцент на вдосконаленш професiйного iнстрyментарiю процесу навчання, спрямованому на те, аби зробити методику (instruction), навчальш матерiали та завдання бiльш привабливими та оптимально захоплюючими й проблемними (challenging).
Завдяки цим змшам вдалося налагодити бiльш довiрливi й близью стосунки мiж учнями, а також мiж учнями, вчителями та батьками, навт в умовах великих мюьких шкiл з тисячами учшв. Крiм цього, i учш i вчителi дiстали комфортнiшi умови для прояву свое1' компетентностi та автономносп, з правом власностi (ownership), як кажуть американцi, на свое особисте навчання та викладання.
Були проведет широк дослщження та обговорення ефективностi реформи FTF в задiяних школах порiвняно зi школами контрольнi (незадiяноï) групи [15]. Вони засвiдчили, що реформа надала значного iмпyльсy головним сyспiльно значущим процесам у шкiльномy середовищi: зростанню пiдтримки yчнiвськоï автономiï вчителями та ïï сприйняття учнями, посиленню ввдповвдальносп yчнiв за результати навчання, тдвищенню цих результатгв. Найбiльш переконливим виявився показник зростання кiлькостi yчнiв, яш закiнчили повний курс навчання у школг за перших п'ять роив реформи у всiх школах Канзас-Ст цей показник зрiс iз 49 до 82%. Це сввдчить про значне полшшення психологiчного здоров'я учшв.
Один з численних прикладiв локально1' реформи освiтньоï полiтики на основi теорiï самодетермiнацiï описаний у дослвдницькш роботi Л. Сiмпсон [25], виконанш на прикладi навчання yчнiв математищ у 4 класi державно1' початково1' школи у Захiдномy Новому Гемпширi (вiком вiд 9 до 11 роив). Математика була вибрана тому, що в умовах обмеженого часу на до^дження (упродовж 1 року) цей предмет забезпечуе найефективнiшi засоби для вишрювання резyльтативностi. Суть новацп полягае в тому, що, крiм власне навчально1' роботи з математики, проводилися окремi заняття з учнями на важливi для ефективного навчання психолопчш теми про самоефективнiсть, самодетермшацш та ефективнi стилi (умови та методи) учшня. Мета — тдвищення yчнiвськоï рефлексiï про процес навчання i важливють психологiчних установок для тдвищення його устшностг Найбiльш вiдчyтний позитивний
вплив такий шдхвд мав на учшв iз середньою мотивацiею та усшшшстю. Для учнiв iз низькою усшшшстю i мотивацiею вiн був нестшким i потребуе, вважае автор, додаткових засобш пiдтримки, а для учшв з високою усшшшстю i мотиващею — бшьш розвивальних стратегiй.
Другий локальний приклад вiзьмемо з докторсько1' дисертацiï Л. Кеннедi [12]. Важлива передiсторiя цього дослiджения. У 1985 р. управлшня освiти штату Швшчна Каролiна ухвалило рiшення вилучити зi школьного навчального плану предмет «Наука про Землю», який викладався у 8 класг Громадськ1сть забила тривогу, проте тiльки у 1998 р. було ухвалено ршення з 2004 р. повернути цей предмет до навчального плану зi статусом одного з трьох природничих курсiв за вибором, необхшних для зак1ичения школи. Важливо також i те, що предмет «Наука про Землю» вважався найменш престижним i його нав'язували тим учням, як перед цим «провалилися» (а то й не раз) на бшьш престижних важчих предметах i тому потребували легшого замщення для зак1ичения школи. Звюно, учнi, як1 приходили на цей предмет, були слабкими i 1'хня мотивацiя до вивчения обмежувалася лише браком навчального кредиту. Такою ж низькою була й мотиващя вчителiв, яю викладали цей предмет, ввдповвдаючи на низьку зацiкавленiсть учнiв посиленням контролюючого тиску.
Робота Л. Кеннедi виконана на матерiалi практичного досвщу роботи авторки з 9 учнями, що додатково вивчали предмет «Науки про Землю» у так званш лггиш школi, яка органiзовуеться для тих, хто в межах навчального року не досяг належного рiвня. Ппотезою цього до^дження було те, що коли вибудувати стратегiю навчання вiдповiдно до постулатiв теорiï самодетермшаци, задовольняючи базовi потреби учнiв в автономи, компетентностi та зв'язках, то ситуащю можна докорiнно полiпшити.
Школа даяла упродовж мiсяця (липия), через день, з ранку до полудня. Основою методики, яку застосувала авторка для вир1внювания свого класу, була оргашзащя занять у дуа сшвробиництва, взаемно1' зацiкавленостi й вiдповiдальностi з вибором учнями тем для власних доповвдей i колективними обговорениями в малих групах i з уам класом, з поеднаниям формального ощнювання зi словесним та шдив^ального — з груповим. Ввдповвдш зрушения в мотивацшнш сферi дiагностувания щоденними за допомогою опитувальнишв. Таким способом створювалося освiтне середовище, яке пiдтримувало базовi психологiчнi потреби учив. Усi щ вiдступи вiд традицшно1' методики дали змогу досягти бажаного результату — устшного проходження навчального предмета. Однак авторка у висновках висловила сумнв, чи закрiпляться цi позитивнi зрушення в мотивацiйнiй сферi ïï учшв, коли далi 1'х вчитимуть по-старому.
Чи с умверсальними висновки теори самодетермшаци для навчання pi3Hux вжових груп i в рiзних культурах? Найбшьш контраверсшним у теори самодетермшаци е положения про ушверсальшсть видшених трьох базових потреб — в автономи, компетентносп та зв'язках — у рiзнi вiковi перюди i в рiзних крашах (культурах).
Загальний висновок, шдтверджений багатьма експериментальними до^дженнями, такий: видiленi базовi потреби е ушверсальними за всiх зазначених обставин, хоча кожна з них мае свою вшову траекторш розвитку i культуролопчш особливостi у рiзних крашах [5]. Наприклад, особливе «збурения» у вшовш динамiцi потреби в автономи припадае на перiод отроцтва («пустелi отроцтва» — за висловлениям Л. М. Толстого). У цей перюд йде боротьба мiж прагнениям полита до бiльшоï автономiï i бажаниям вдентифшаци зi значимою групою. Прагнення iдентифiкацiï само по собi забирае доволi автономiï, а коли до цього долучаеться ще й посилення батьшвсько1' опiки, то це може призвести навiть до справжнього «бунту». Отже, автономiя пiдлiтка у цей перюд потребуе радше розширення, шж згортания.
Стосовно культурологiчних особливостей, то найбiльшi «сумнiви» щодо унiверсальностi базових потреб стосувалися так званих «колективютських» схiдних культур — на вiдмiну вiд захiдних «iндивiдуалiстичних» (в найбшьшш з яких, власне, i з'явилася теорiя самодетермiнацiï). Однак дослiджения, проведет в Роси, Туреччинi, Кита1', Япони, Пiвденнiй Коре1', спростовують цi «сумшви» [5]. Це наштовхуе на думку про необхiднiсть ширшо1' популяризацiï ще1' теорiï i в Украïнi.
Л1ТЕРАТУРА:
1. Тадеева Т. В. Теорiя самодетермiнацiï Дiсi-Раяна i навчальна мотиващя / Т. В. Тадеева // Науковi
записки ТНПУ iм. В. Гнатюка. Серш: Педагогiка. - 2012. - № 3. - С. 213-221.
2. Assor A. Directly controlling teacher behaviors as predictors of poor motivation and engagement in girls and boys: The role of anger and anxiety / A. Assor, H. Kaplan, Y. Kanat-Maymon, G. Roth // Learning and Instruction. — 2005. — Vol. 15. — P. 397-413.
3. Benware C. Quality of learning with an active versus passive motivational set / C. Benware, E. L. Deci // American Educational Research Journal. — 1984. — Vol. 21. — P. 755-765.
4. Burton K. D. The differential effects of intrinsic and identified motivation on well-being and performance: Prospective, experimental and implicit approaches to self-determination theory / K. D. Burton, J. E. Lydon, D. U. D'Alessandro, R. Koestner // Journal of Personality and Social Psychology. —
2006. — Vol. 91. — P. 750-762.
5. Chirkov V. (Ed.). Human Autonomy in Cross-Cultural Context: Perspectives on the Psychology of Agency, Freedom, and Well-Being / V. Chirkov, R. M. Ryan, K. M. Sheldon (Eds). — L.-N.Y.: Springer, 2011. — 283 p.
6. Deci E. L. An Instrument to assess adults' orientations toward control versus autonomy with children: Reflections on intrinsic motivation and perceived competence / E. L Deci, A. J. Schwartz, L. Sheinman, R. M. Ryan // Journal of Educational Psychology. — 1981. — Vol. 73. — P. 642-650.
7. Deci E. L. Effects of performance standards on teaching styles: Behavior of controlling teachers / E. L. Deci N. H. Spiegel, R. M. Ryan, R. Koestner, M. Kauffman // Journal of Educational Psychology. — 1982. — Vol. 74. — P. 852-859.
8. Deci E. L. Large-scale school reform as viewed from the self-determination theory perspective / E. L. Deci // Theory and Research in Education. — 2009. — Vol. 7(2). — P. 244-253.
9. Deci E. L. The concept of competence: A starting place for understanding intrinsic motivation and self-determined extrinsic motivation / E. L. Deci, A. C. Moller // In: A. J. Elliot, C. J. Dweck (Eds.). Handbook of competence and motivation. — New York: Guilford, 2005. — P. 579-597.
10. Grolnick W. S. Autonomy in children's learning: An experimental and individual difference investigation / W. S. Grolnick, R. M. Ryan // Journal of Personality and Social Psychology. — 1987. — Vol. 52. — P. 890-898.
11. Hardre P. L. Factors affecting high school students' academic motivation in Taiwan / P. L Hardre, C. Chen, S. Huang, C. Chiang, F. Jen, L. Warden // Asia Pacific Journal of Education. — 2006. — Vol. 26.
— P. 198-207.
12. Kennedy L. L. J. The Effects of Self Determination Theory on Learning and Motivation of Repeating Students in a High School Earth Science Classroom / Latoy Lavern Jenkins Kennedy // A Dissertation, iubmitted to the Faculty of The Graduate School at The University of North Carolina at Greensboro ...Degree Doctor of Philosophy. — 2007. — 186 p. [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://libres.uncg.edu/ir/uncg/f/umi-uncg-1301
13. Ommundsen Y. Autonomy-mastery supportive or performance focused? Different teacher behaviors and pupil's outcomes in physical education / Y. Ommundsen, S. E. Kvalo // Scandinavian Journal of Educational Research. — 2007. — Vol. 51.— P. 386-413.
14. Pelletier L. G. Pressure from above and pressure from below as determinants of teachers' motivation and teaching behavior / L. G. Pelletier, C. Seguin-Levesque, L. Legault // Journal of Educational Psychology.
— 2002. — Vol. 94. — P. 186-196.
15. Quint J. The challenge of scaling up educational reform, findings and lessons from First Things First, final report / J. Quint, H. S. Bloom, A. R. Black, L. Stephens, T. M. Akey. — New York: MDRC, 2005. — 239 p. [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://www.mdrc.org/publications
16. Reeve J. What teachers say and do to support students' autonomy during a learning activity / J. Reeve, H. Jang // Journal of Educational Psychology. — 2006. — Vol. 98. — P. 209-218.
17. Roth G. Autonomous motivation for teaching: How self-determined teaching may lead to self-determined learning / G. Roth, A. Assor, Y. Kanat-Maymon, H. Kaplan // Journal of Educational Psychology —
2007. — V. 99. — P. 761-774.
18. Ryan R. M. Achievement motivation within a pressured society: Intrinsic and extrinsic motivations to learn and the politics of school reform / R. M. Ryan, J. G. La Guardia // In: T. Urdan (Ed.). Advances in motivation and achievement. — Greenwich, CT: JAI, 1999. — Vol. 11. — P. 45-85.
19. Ryan R. M. Legislating competence: The motivational impact of high stakes testing as an educational reform / R. M. Ryan, K. W. Brown // In: C. Dweck, A. E. Elliot (Eds.). Handbook of competence. — New York: Guilford, 2005. — P. 354-374.
20. Ryan R. M. Origins and pawns in the classroom: Self-report and projective assessments of children's perceptions / R. M. Ryan, W. S. Grolnick // Journal of Personality and Social Psychology. — 1986. — Vol. 50. — P. 550-558.
21. Ryan R. M. Perceived locus of causality and internalization: Examining reasons for acting in two domains / R. M. Ryan, J. P. Connell // Journal of Personality and Social Psychology. — 1989. — Vol. 57. — P. 749-761.
22. Ryan R. M. Promoting Self-Determined School Engagement: Motivation, Learning and Well-Being / R. M. Ryan, E. L. Deci // In: K. Wentzel, A. Wigfi (Eds.). Handbook of Motivation at School. — New York
- London: Routledge, 2009. — P. 171-196.
23. Ryan R. M. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being / R. M. Ryan, E. L. Deci // American Psychologist. — 2000. — Vol. 55. — P. 68-78.
24. Sheldon K. M. Understanding the negative effects of legal education on law students: A longitudinal test of self-determination theory / K. M. Sheldon, L. S. Krieger // Personality and Social Psychology Bulletin. 2007. — Vol. 33. — P. 883-897.
25. Simpson E. L. Self Determination in the Classroom / Lauren E. Simpson // A Masters Action Research Thesis, submitted to New England College. — 2008. — 96 p. [Електронний ресурс]. Режим доступу: http://www.jamesarts.com/lsimpson/fullthesis
26. Vallerand R. J. Intrinsic, extrinsic, and amotivational styles as predictors of behavior: A prospective study / R. J. Vallerand, R. Bissonnette // Journal of Personality. — 1992. — Vol. 60. — P. 599-620.
27. Williams G. C. Internalization of biopsychosocial values by medical students: A test of self-determination theory / G. C. Williams, E. L. Deci // Journal of Personality and Social Psychology. — 1996. — Vol. 70.
— P. 767-779.
УДК 378.1:005.21:37.018.552(71)"312"
А. С. ЧИРВА
ПР1ОРИТЕТН1 ЗАВДАННЯ 1НТЕРНАЦЮНАЛ1ЗАЩ1 ЗМ1СТУ ВИЩО1 ОСВ1ТИ КАНАДИ В КОНТЕКСТ1 СУЧАСНИХ 1НСТИТУЦШНИХ
СТРАТЕГ1Й
np0aHani30eaH0 зовтшш i внутршт тституцшш стратеги mmepHa^oHani3a^i 3Micmy вищог oceimu Канади. Доведено, що зовтшт стратеги включають маркетинг oceimHix послуг, збыьшення KinbKocmi тоземних студентiв, експорт навчальних програм, мiжнaродну ствпрацю; до внутрштх належать оргатза^йт, програмт, aкaдемiчнi типи. Об'ектами таких стратегш е змкт освти та основш мехатзми його iнтернaцiонaлiзaцii. Визначено прiоритетнi завдання iнтернaцiонaлiзaцii. Встановлено, що ефективтсть стратегт iнтернaцiонaлiзaцii залежить вiд ix ттеграцшного комплексного характеру.
Ключовi слова: тституцшш стратеги, iнтернaцiонaлiзaцiя змкту вищоi освти, прiоритетнi завдання.
А. С. ЧИРВА
ПРИОРИТЕТНЫЕ ЗАДАЧИ ИНТЕРНАЦИОНАЛИЗАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ КАНАДЫ В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННЫХ ИНСТИТУЦИОННЫХ СТРАТЕГИЙ
Проанализированы внешние и внутренние стратегии интернационализации содержания высшего образования Канады. Доказано, что внешние стратегии включают маркетинг образовательных услуг, увеличение количества иностранных студентов, экспорт учебных программ, международное сотрудничество; к внутренним относятся организационные, программные, академические типы. Объектами таких стратегий являются содержание образования и основные механизмы его интернационализации. Определены приоритетные задачи интернационализации. Установлено, что эффективность стратегий интернационализации зависит от их интеграционного комплексного характера.
Ключевые слова: институционные стратегии, интернационализация содержания высшего образования, приоритетные задачи.
