CC BY
379
Дидактичш фактори запропонованi нами системи самостшно! дiяльностi полягають у послвдовносп виконання музичних завдань, зумовленш поступовим ускладненням навчального матерiалу.
При формуванш самостшно! дiяльностi необхiдно враховувати:
• чишсть уявлення школярами мети i значения музичного завдання, основних шляхiв i послiдовностi 1х виконання;
• квалiфiкованiсть iндивiдуального пiдходу до учшв, що координуе правильнiсть ствввдношення мiж складнiстю завдань та здiбностями дiтей;
• досвiд самостiйного виконання дтми, набутий на попереднiх заняттях;
• як1сть навичок i рiвень пiдготовки учнiв при доборi самостшних музично-практичних завдань.
Л1ТЕРАТУРА:
1. Асафъев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании / Б. В. Асафъев. - Л.: Музыка, 1988. - С. 91-94.
2. Беркман Т. Л. Анализ усвоения музыкальных знаний / Т. Л. Беркман // Усвоение знаний и развитие младших школьников; под ред. Л. В. Занкова. - М. : Просвещение, 1965. - С. 72-118.
3. Волков К. Н. Психологи о педагогических проблемах / К. Н. Волков. - М.: Просвещение, 1981. -198 с.
4. Гадалова I. М. Методика викладання музики в початкових класах / I. М. Гладова. - К.: 1нститут системних дослвджень, 1994. - 282 с.
5. Глебов О. И. О музыкальных творческих навыках у детей / О. И. Глебов // Музыкальное воспитание в школе. - 1980. - Вып. VI. - С. 16-17.
6. Кабалевський Д. Б. Еще о педагогических оценках на уроках музыки / Д. Б. Кабалевский. -М.: Политиздат, 1988. - 319 с.
7. Кувшинов Н. И. Формирование самоконтроля в учащихся общеобразовательной школы / Н. И. Кувшинов. - Новосибирск, 1998. - 221 с.
8. Ростовський О. Я. Методика викладання музики в основнш школг навч метод, поибник. / О. Я. Ростовський.- Тернопшь: Навчальна книга - Богдан, 2001. - 272 с.
9. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей / Б. М. Теплов. - М.: Педагогика, 1985.. - 398 с.
УДК 376.1
Н. В. БАТРИН
ПРОБЛЕМА П1ДВИЩЕННЯ МОТИВАЦИ СТУДЕНТ1В ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАД1В ЕКОНОМ1ЧНОГО ПРОФ1ЛЮ
Висвтленороль формування позитивног мотиваци як важливого фактора ефективного навчання студентiв. Проаналiзовано структуру мотивiв, ят забезпечують устшну навчальну дiяльнiсть, охарактеризовано рiвнi навчальног мотиваци. Подано результати констатувального експерименту щодо формування навчальног мотиваци студентiв. Запропоновано шляхи тдвищення мотиваци навчальног дiяльностi студентiв.
Ключовi слова: навчальна мотиващя, рiвнi навчальног мотиваци, мотиви.
Н. В. БАТРИН
ПРОБЛЕМА ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ ЭКОНОМИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ
Освещена роль формирования позитивной мотивации как важного фактора эффективного обучения студентов. Проанализирована структура мотивов, обеспечивают успешную учебную деятельность, охарактеризованы уровни учебной мотивации. Показаны результаты констатирующего эксперимента по формированию учебной мотивации студентов. Предложены пути повышения мотивации учебной деятельности студентов.
Ключевые слова: учебная мотивация, уровни учебной мотивации, мотивы.
N. V. BATRYN
PROBLEMS OF IMPROVEMENT OF STUDENTS' MOTIVATION IN ECONOMIC HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTIONS
The role of positive motivation formation as an important factor of the effective learning is highlighted. The structure of motive providing effective educational activities and motivational levels are characterized. The results of the experiment concerning students' motivation formation are described. The author suggests the ways to improve students' motivation.
Реформування системи вищо! ocBira зумовлюе посилення уваги дослвднишв до тдвищення фахово! компетенцп майбутшх спещалсттв, забезпечення !хньо! конкурентоспроможностi на ринку працi. Один i3 принципiв реалiзацi! Державно! програми «Освиа: Укра!на ХХ1 столтя» - це багатоукладшсть та варiантнiсть освии, що передбачае створення можливостей для широкого вибору форм освгги, навчально-виховних закладiв, засобiв навчання i виховання, як1 б вiдповiдали освiтнiм запитам особистосп, запровадження варiантного компонента освии, диференщащю та iндивiдуалiзацiю навчально-виховного процесу [9, с. 4-6]. Головною метою укра!нсько! освiти е створення умов для розвитку i самореалiзацi! кожно! особистостi, формування поколiння, здатного навчатися впродовж життя. Сьогоднi гостро сто!ть завдання пiдвищити ефективнiсть навчання й опташзувати навчально-пiзнавальну дiяльнiсть студенпв. А висока навчальна мотивацiя ввдграе, безумовно, вирiшальну роль, тому особлива увага придметься проблемам !! формування. Навт висококвалiфiкований викладач не зможе досягнути бажаного результату, якщо його зусилля не будуть узгодженi з мотивацшною основою навчального процесу. Устшне вирiшення проблеми мотивацп навчально! дiяльностi позитивно впливае на як1сть тдготовки майбутнiх фахiвцiв. Тому одним iз актуальних наукових завдань освiти е до^дження мотивацшно! сфери особистостi як фактора ефективносп.
Мета статп - аналiз факторiв, як1 впливають на навчальну мотивацiю студентiв вищих навчальних закладiв, та визначення шляхiв тдвищення мотивацп навчально! дiяльностi.
Мотивацiя студенпв до навчання е однiею з основних складових навчально-виховного процесу. II аналiз вимагае не лише визначення домiнуючого мотиву, а й урахування структури мотивацiйно! сфери людини. Становлення мотивацi! - не просте зростання позитивного або посилення негативного ставлення до навчання, а ускладнення структури мотивацшно! сфери, спонукань, якi входять до не!, поява нових, бшьш зрiлих, iнколи суперечливих вiдношень мiж ними [6, с. 14].
Сьогодш дослiдники по-рiзному трактують визначення термша «мотиващя». Наприклад, С. Л. Рубшштейн пiд мотивацiею розумiе систему спонукань, iерархiчно органiзовану [10, с. 56]. Л. I. Божович визначае мотиващю як сукупнiсть мотивiв, що спонукають до дiяльностi [1, с. 34]. А. К. Маркова визначае мотиващю як багатомiрне утворення окремих мотивiв, потреб, цiлей, намiрiв, iнтересiв, iдеалiв, цiнностей [6, с. 25]. Аналiз психолого-педагогiчно! лiтератури свiдчить, що мотиващю потрiбно розглядати як складну багаторiвневу систему. Складнiсть i багатоаспектнiсть проблеми мотивацп зумовлюе рiзноманiтнiсть пiдходiв до розумшня !! сутностi, природи та структури.
Основною категорiею мотивацiйно! сфери особистосп бшьшють учених визначае мотив. Ввдповвдно до сучасних психологiчних уявлень, мотив - це внутршне спонукання особистосп до певного виду активносп, що пов'язана iз задоволенням певно! потреби. Н. М. Трофiмова та е. I. ерьомша вважають, що мотивом для самонавчання майбутнього фахiвця е змiна його ставлення до себе i до власно! дiяльностi, усвiдомлення здатностi виходити за меж! заданих завдань, творчо перетворювати себе [11, с. 380].
Мотивами можуть бути вдеали, штереси осо6истост!, !! переконання, соцiальнi настанови, ц!нн!сн! орiентацi!. Н. Б. Бондаренко подае такий перелiк мотив!в навчально! д!яльност!: сощальш мотиви; пiзнавальнi мотиви, що породжуються навчальною д!яльн!стю та потребою тзнання; комунiкативнi мотиви; мотиви участ1 в навчальному процесц мотиви соцiально! вдентифшаци (з батьками, однолiтками, педагогами); мотиви особиспсного розвитку (професiйного самовизначення, матерiального благополуччя); мотиви усп!ху (самоствердження, самовираження); мотиви уникнення неприемностей [2, с. 3-10]. Класичний
закон Йеркса-Додсона встановив залежшсть активност людини, 11 ефективно! дiяльностi вiд сили мотиваци. Згiдно з цим законом, чим вищим е рiвень мотиваци, тим ефективнiшою буде результативнiсть дiяльностi [10, с. 12].
Важливим також е визначення поияття мотивацшно! сфери. Шд нею потрiбно розумiти сукуптсть стшких мотив1в, що знаходяться в певнш iерархп i виражають спрямовашсть особистостi, зокрема, 11 систему цшностей, установки, соцiальнi очiкувания, емоци, вольовi якостi та iншi соцiальнi i психолого-педагогiчнi характеристики [8, с. 5-7].
Л. В. Млхеева, аналiзуючи рiзнi пiдходи до класифшацп мотивiв учшия та враховуючи полiмотивованiсть навчально! дiяльностi студентiв, розглядае мотивацiю учiния як iерархiчну систему внутрiшнiх i зовшшшх мотивiв. До внутрiшнiх мотивiв належать спонукання, в основi яких лежить задоволения вiд процесу та безпосередшх результатiв навчально! дiяльностi, а до зовшшшх - мотиви учiния, що безпосередньо не стосуються змюту, процесу та результапв навчально! дiяльностi, а породжуються всiею системою вiдносин мiж iндивiдом та навколишнiм середовищем. Зовшшш мотиви можуть бути позитивними (мотиви устху, досягнения) i негативними (мотиви уникнення, захисту) [8, с. 8-10].
В. Д. Шадршов визначае шзнавальний мотив i вважае, що найважлившим джерелом активностi студента у навчальному процесi е його iнтерес - один з найефектившших та найпотужшших збуджувачiв уваги [12, с. 22]. Вииятковють уваги особистостi визначаеться особливостями !! мотивацiйно! сфери, а ввдповщно! спрямованост увазi надае пiзнавальна потреба, на якш базуеться захоплене тзнання нового. Ця потреба проявляеться у виглядi допитливостi, тому створения защкавленого ставления до навчания - важлива проблема, яка хвилюе викладачiв протягом усiе! iсторi! педагогiки [12, с. 9].
Шзнавальний iнтерес розглядаеться як стимул процесш навчаиня та виховання та як засiб активiзацi! шзнавально! дiяльностi студента. Такий ефективиий шструмент викладача дозволяе йому зробити процес навчання привабливим, визначити у навчант т1 аспекти, якi зможуть активiзувати мислення студента, примусять !х захоплено працювати над навчальними завданнями [13, с. 21].
О. О. Леонтьев вказуе, що педагог мае право самостшно вирiшувати, на який вид мотиваци учшв (студентiв) потрiбно покладатися в першу чергу - на комушкативну, пiзнавальну, естетичну чи крову [4, с. 30]. Категорiя мотиваци е системою мотивiв, яка визначае конкретш форми дiяльностi або поведши людини. До пiзнания студентiв спонукае навчальна мотивацiя, котру визначають як процеси, методи, засоби спонукания особистосп до продуктивно! навчально! дiяльностi, до активного засвоения змiсту освiти [3, с. 360].
На Укра!но-шдерландському факультет економiки i менеджменту ТНЕУ студенти детально вивчають теорi! мотивацi! в рамках кшькох дисциплш, зокрема «Управлшня персоналом» та «Органiзацiйна поведшка». Тому участь у дослвдженш навчально! мотиваци е для них корисною i щодо майбутньо! професiйно! дiяльностi менеджерiв, оск1льки однiею з головних ролей менеджера е мотиващя персоналу.
Шд керiвництвом викладачiв було проведено констатувальний експеримент з використаниям методiв спостережения, бесiди та анкетувания. У до^дженш взяли участь 75 студент1в. Серед учаснишв 15% студентiв мають високий рейтинг (вище 90 балiв), приблизно 70% - вiд 75 до 90, 15% - ввд 60 до 75 балiв у навчанш.
Для дiагностувания мотивiв навчально! дiяльностi студентiв було розроблено спецiальнi опитувальники, як1 вiдрiзиялися за формою. Один з них мютив запитания на вибiр та вiдкритi запитания, наприклад: «Який iз навчальних мотивiв е прюритетним?», «Який iз наведених мотивiв, на Вашу думку, найбiльше впливае на процес навчания?», «Чи маете Ви потребу у визнанш Ваших досягнень з боку викладачiв, одногрупнишв та батьк1в?», «Який iз наведених прикладiв впливае негативно на Вашу мотивацш до навчания?» i т. д.
За допомогою запитань можливо визначити прiоритети мотив1в навчально! даяльносп студент1в. Наприклад, пiзнавальний мотив - це прагнення оволодiвати новими знаниями та способами тзнавально! дiяльностi; профеайний мотив - прагнення досконало оволодии майбутньою професiею; мотив досягнения i самовдосконалення - прагнення до устх1в у навчаннi, перевершення власного р1вия попереднiх досягнень, прагнення до тдвищення власно! компетентност1, ефективност1 та майстерностц мотив самоствердження - прагнення мати
престижний статус у колектив^ заслужити схвалення з боку викладачш, батьк1в та товариш1в; мотив уникнення неприемностей i покарання вiдображаe негативну мотиващю студенпв.
На основi аналiзу результатiв встановлено, що одним iз показник1в навчально! мотивацii студенпв е регуляршсть вияву спонукань у рiзних ситуацiях навчально! дiяльностi, а це вказуе на стабшьшсть мотивiв до навчання. Також ввдповда студентiв ввдображають наявнiсть усвiдомленостi мотивiв та достатньо високий рiвень розумiння власних спонукань. 24% студенпв назвали прагматичний штерес прiоритетним мотивом. Проте студенти зауважили, що ними керуе не один, а илька мотивiв, тому визначити единий прюритетний було для них складним завданням. Студенти показали, що юнуе мотивацiя вивчати дисциплiни, як мають практичну цiннiсть i знадобляться !м у майбутнiй фаховiй дiяльностi. Мотив професiйного розвитку вказали 19% студенпв, шзнавальний - 18%, досягнення успiхiв - 13%. 11% студенпв ввдзначили мотив самоствердження, тобто прагнення мати престижний статус у груш, повагу викладачiв та друзiв. Низький показник отримав комунiкативний мотив (8%). I тшьки 7% студенпв ввдзначили мотив обов'язку та уникнення неприемностей i покарання як прiоритетний.
72% студенпв ввдзначили, що визнання з боку викладачiв вiдiграе велику роль у !хньому навчальному процесi i безумовно мотивуе сумлiнно вивчати предмет. Визнання з боку одногрупнишв хвилюе лише половину студентiв (приблизно 50%). Визнання батьшв впливае на 32% майбутшх фахiвцiв. Проте так1 даш не говорять про те, що студенти менше поважають сво!х батьшв чи менше потребують !хнього схвалення, а шдтверджують той факт, що у навчальнш дiяльностi байдуж1сть, необ'ектившсть та несправедливiсть з боку викладачш слугуе потужним фактором, який негативно впливае на !хню мотивацiю. Тож на першому мiсцi серед негативних факторiв, що зменшують навчальну мотиващю, студенти вид^ють тi, як1 пов'язаш з непрофесiйною дiяльнiстю викладачiв, зокрема, !х необ'ективнiсть, несправедливiсть, невмiння ч^ко пояснити i зацiкавити до вивчення предмета.
Друге мiсце студенти ввддали дисциплiнам, вивчення яких, на !хню думку, не знадобиться !м у майбутньому. Трете мiсце негативних факторiв отримали дуже складнi i недоцшьш завдання, тобто ситуацп, коли студенти не розумшть що i як !м виконувати. В таких випадках бшьшсть студентiв не виконуе так завдання, так1 ситуацii викликають емоцшш невдоволення i переживання.
Другий опитувальник мютив 35 тверджень, зокрема: «Меш подобаються предмети, як1 розвивають мо! професiйнi здiбностi», «На мою думку, мое прагнення до устху в навчанш е моею найбiльшою мотиващею», «На першому мiсцi сто!ть прагнення заслужити визнання викладачiв, батьк1в та одногрупнишв». Студенти ощнювали ступiнь свое! згоди або незгоди з цими твердженнями за допомогою шкали ввд 0 до 5, де: 0 означав, що студент - абсолютно не згодний; 1 - швидше не згодний, шж згодний; 3 - швидше згодний, нiж не згодний; 4 - зпдний; 5 - абсолютно зпдний.
Аналiз результапв вiдповiдей студенпв показав, що перевагу студенти ввддають прагматичному мотиву - 1675 балiв з 1875 можливих (5х5х75=1875, на визначення кожного мотиву було по 5 запитань, максимальна шльшсть балiв - 5, учаснишв - 75). Прагматичний мотив отримав 4,5 балу. 35 студенпв iз 75 ва твердження, як1 стосувалися прагматичного мотиву, ощнили найвищим балом - 5. 40 учаснишв ощнили !х як 4. Високу оцшку студенти дали пiзнавальному (4,2) i професiйному (3,8) мотивам. Проте бшьше половини студентiв оцiнювали ступiнь свое! згоди з деякими твердженнями як 3. Iншi мотиви отримали таш бали: мотив досягнення - 3,5; мотив самоствердження - 3,4; комушкативний мотив - 3,1; мотив обов'язку - 3; мотив уникнення неприемностей - 2,7. Студенти не ощнили стутнь свое! незгоди балом 0. I тшьки 15 студенпв ощнили 23 твердження 1 балом. Щ твердження ввдображали комушкативний мотив, мотив покарання та мотив обов'язку.
Аналiз результапв опитування показав, що студенти, яш усшшно навчаються i регулярно отримують висок1 ощнки за виконаш ними завдання, показали високий рiвень мотивацп, що було ввдображено у вищих балах, якими вони ощнювали твердження. Крiм того, вони видели бiльшу к1льк1сть мотивiв, що спонукають !х до навчально! дiяльностi. Головне мюце в структурi !хньо! мотивацп посвдали мотиви, в основi яких лежить задоволення вiд процесу навчання та його результапв, що мають прагматичний характер i пов'язанi з майбутньою
професшною дiяльнiстю. Так1 студенти проявляють тзнавальний iнтерес до предметiв, прагнення до особиспсного самовдосконалення та саморозвитку, як пiдкрiплюються потребами у досягненнi успiхiв та визнаннi з боку викладачiв та товаришiв. Вони здатнi систематично й напружено працювати та грунтовно оволодiвати основами майбутньо! професп.
Проте високий рiвень мотивацii показали i студенти, як1 мають середнiй рейтинг у навчанш (вiд 75 до 90 балiв). Домiнуючими у структурi !хньо! мотивацii е мотиви прагматичний, обов'язку та комунiкативний. Майбутнi економюти високо оцiнюють вплив пiзнавального та професшного мотивiв, також прагнуть до самовдосконалення та устху, проте !хш мотиви не е стабiльними i постiйними.
Нижчий рiвень мотивацп показали студенти з низькими оцiнками i вiдповiдно з нижчим р1внем знань. Щ студенти оцiнювали деяк1 твердження одиницею, показуючи свое байдуже ставлення до навчального процесу. Рiвень тзнавально! активностi у них низький, немае потреби в повазi та визнанш. Домiнуючим в структурi !хньо! мотивацп е прагнення уникати проблеми, шакше кажучи, не отримати «двiйку» i не мати в зв'язку з цим неприемних емоцiйних переживань. Мотивуе !х здебiльшого контроль з боку викладачiв.
Зауважимо, що на факультет економiки i менеджменту ТНЕУ так дослiдження проводяться щорiчно, оскiльки, вивчаючи тему мотивацп персоналу, студенти мають можливють брати участь у реальному проекп, де викладачi е замовниками до^дження. Результати, звичайно, коливаються з року в рш, проте закономiрностi залишаються незмiнними. Наприклад, к1льк1сть студенпв, як1 визначають прагматичний i тзнавальний мотиви, збшьшуеться, к1льк1сть студентiв, яю вiддають перевагу мотиву обов'язку, зменшуеться. Студенти, котрi успiшно навчаються i мають високий рейтинг, показують вищий ршень мотивацп, студенти з низьким рiвнем знань мають нижчий рiвень мотивацп. Крiм того, на мотиващю студентiв позитивно впливае той факт, що таке до^дження потрiбне викладачам. Тож завданням проекту е вивчення !хньо! мотивацii з метою тдвищення якосп викладання, застосування ефективних методiв та пошук шляхiв пiдвищення мотивацп навчально! дiяльностi для забезпечення ефективного навчального процесу.
Динамiчнiсть мотивацii слугуе пiдтвердженням необхiдностi максимуму уваги до мотивацшно! сфери навчання та педагопчного управлiння нею з метою тдвищення !! рiвня. Вирiшення питань формування мотивацii' навчання вимагае всебiчноi розробки цiеi' складно! проблеми з урахуванням iерархii мотивiв навчання. Той факт, що студенти надають перевагу прагматичному i професшному мотивам, говорить, що необхвдно бiльше акцентувати увагу на прагматичних аспектах вивчення дисциплiн, шакше кажучи, - викладач повинен постшно наголошувати на практичному використаннi того чи шшого матерiалу в майбутнш професiйнiй дiяльностi. Необхiдно детально вивчити i вдосконалити програми з метою вилучення непотрiбних тем (завдань, вправ, видiв дiяльностi тощо).
Також потрiбно пам'ятати про формування пiзнавальних мотивiв. Кожен викладач знае, що навчання протшае успiшно, якщо у студента сформована позитивна мотиващя, пiзнавальний штерес та потреба в здобуттi знань. Змют завдань забезпечить високий р1вень мотивацп, якщо вони будуть щкавими для студентiв, вiдповiдатимуть iхнiм бажанням i можливостям, тобто будуть зрозумшими i посильними. Не варто давати студенту надто складне завдання, проте воно мае бути i не занадто легким, адже робота, яка не вимагае певних штелектуальних зусиль, не викликае iнтересу i знижуе рiвень мотивацii. Задоволення ж, яке одержуе студент вiд процесу подолання труднощiв, е iнтелектуального порядку, що i сприяе становленню високого рiвня внутрiшньоi мотивацп.
Одна з необхвдних умов для створення у студенлв iнтересу до змiсту навчання - це можливють проявляти в навчанш розумову самостшшсть та iнiцiативу. Цьому сприяе використання завдань, вирiшення яких вимагае вiд студентiв активно! пошуково! дiяльностi, наприклад: за допомогою проблемних ситуацiй забезпечуеться розвиток теоретичного мислення та пiзнавальний iнтерес до змюту дисциплiни, формування спостережливостi, вмiння критично мислити та аналiзувати iнформацiю, здатшсть пiдходити до роботи нестандартно i знаходити ефективне вирiшення проблеми (проблемна лекщя, лекцiя вдвох, лекцiя iз заздалегiдь запланованими помилками, семiнар-дискусiя, дiловi iгри, сюжетно-рольовi iгри, «мозкова атака», розв'язування ситуацiйних завдань).
Крiм того, тд час оргатзаци роботи потрiбно пам'ятати про основну роль викладача в формуваннi мотиваци студенпв, зокрема, його професiоналiзм, об'ективнiсть та справедливють. Деструктивними факторами можуть бути авторитарний стиль педагогичного спiлкування, необ'ективний контроль за виконанням завдань, невизнання успiшного виконання завдань тощо. Важливо встановлювати зi студентами партнерськ1 стосунки, створювати ситуаци успiху, яю сприятимуть отриманню студентами задоволення i позитивних емоцш. Успiх можна розглядати як мотив до розвитку i самовдосконалення. Для створення ситуаци успiху можиа використовувати рiзноманiтнi засоби, наприклад, позитивтсть ощнювання, що проявляеться у вмшт педагога при оцiиюваннi дiяльностi студента ввдзначити цiннiсть, значущiсть досягнутого результату, шдивщуальних досягнень особи, прагнення вказати на позитивнi змiни в розвитку студента.
Таким чином, результати до^джения визначають необхвдшсть розробки стратегi! педагопчного впливу та визначення форм i умов розвитку у студентiв мотиваци ввдповвдального ставления до навчания i як наслiдок - до майбутньо! професiйно! дiяльностi. Це стае можливим завдяки створенню оптимальних умов для саморозвитку i самоактуалiзацi! студенпв, поеднания колективних та iндивiдуальних форм навчально! дiяльностi, спiввiднесения навчального матерiалу з майбутньою професшною дiяльнiстю студентiв, моделювания ситуацiй, як1 вимагають пiдтримки або ж споиукання до дiяльностi. Проведене до^джения дало змогу сформулювати певш висновки.
Навчальна мотивацiя е важливою проблемою, а !! вирiшения впливае на навчально-пiзнавальну активнiсть студеипв i результати !хньо! професiйно! тдготовки. При цьому мотивацiю потрiбно розглядати як складну систему, що передбачае iерархiчнiсть мотивiв.
Навчальна дiяльнiсть студенпв полiмотивована, тобто в нiй поеднуються калька мотив1в учiння. Вищий р1вень навчально! мотиваци мають студенти з вищими показниками рейтингу навчання. Перевагу таш студенти надають прагматичному, тзнавальному i професiйному мотивам. Чим нижчим е показник рейтингу ощнок студента, тим нижчим е р1вень його навчально! мотиваци, а дом^ючими мотивами е мотив уникиення неприемностей та комуткативний.
Формуванню мотивацi! вивчения дисциплши сприяе застосувания активних методiв навчания, як мають прагматичний характер, розвивають практичнi навички i вмiння студеипв, будуть застосовуватися в майбутнiй професшнш дiяльностi.
При формуваннi мотивацi! вивчения дисциплш потрiбно враховувати основнi демотивуючi фактори навчально-пiзнавально! дiяльностi студенпв: брак можливостей для вияву iнiцiативи i творчосп, вiдсутнiсть умiнь i навичок навчально! дiяльностi, непосильнiсть навчального матерiалу, негативний вплив з боку викладачiв.
Л1ТЕРАТУРА:
1. Божович Л. И. Избранные психологические труды: проблемы формирования личности / Л. И. Божович. - М.: Междунар. пед. академия, 1995. - 209 с.
2. Бондаренко Н. Б. Мотиви опанування учнями шоземно! мови як засобу самовираження особистостi: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.07 / Н. Б. Бондаренко. - К., 2002. - 24 с.
3. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. - СПб.: Питер, 2000. - 512 с.
4. Леонтьев А. А. Педагогическое общение / А. А. Леонтьев. - М., 1979. - 48 с.
5. Лузан П. Г. Формування активност студенпв у навчанш. / П. Г. Лузан, А. I. Дьомш, В. I. Рябець -К.: Вища школа, 1998. - 192с.
6. Маркова А. К., Формирование мотивации учения: книга для учителя / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. - М.: Просвещение, 1990. - 192 с.
7. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А. К. Маркова. - М.: Просвещение, 1983. - 132 с.
8. Мхеева Л. В. Формування мотиваци вивчения педагопчних дисциплш майбуттми вчителями пращ i професшного навчання: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04 / Л. В. Мхеева. - Вшниця, 2005. С. 20
9. Нацюнальна Доктрина розвитку освии Укра!ни в XXI ст. // Освгта Укра!ни. - 2002. - № 33. - С. 4-6.
10. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - М.: Просвещение, 1976. - 424 с.
11. Трофимова Н. М. Самообразование и творческое развитие личности будущего специалиста / Н. М. Трофимова, Е. И. Еремина. - М. ,1994. - 456 с.
12. Шадриков В. Д. Познавательные процессы и способности в обучении / В. Д. Шадриков, Н. П. Анисимова, Е. Н. Корнеева. - М.: Просвещение, 1990. - 142 с.
13. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г. И. Щукина. - М.: Педагогика, 1988. - 208 с.
