CC BY
40
Л1ТЕРАТУРА
1. Дичювська I. М. 1нновацшш педагогiчнi технологiï / I. М. Дичювська. - К.: Академвидав, 2004. -352 с.
2. Крдан О. Л. Виховт функци класного кер1вника в навчальних закладах Укpаïни (середина XIX -початок XX столптя): автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / О. Л. Юрдан. - К., 2002. - 17 с.
3. Корчак Л. Запобтання патолопчним явищам серед дггей та молодi у школах в пеpiод трансформаци устрою / Леандра Корчак, Данута Гайдус // Неперервна пpофесiйна освгга: теоpiя i практика: науково-методичний журнал. - 2002. - № 4 (S). - С. 165-173. [Електронний ресурс]. -Режим доступу: http://archive.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/npo/2002_4/Korchak.pdf
4. Положення про класного кеpiвника навчального закладу системи загальноï середный осв^и: / Затверджено наказом Мшстерства освiти i науки Украши вiд 6 вересня 2000 р., № 434. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/z0659-00
5. Шквир О. Л. Шдготовка майбуттх учителiв початковоï школи до класного кеpiвництва: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.04 / О. Л. Шквир. - Житомир, 2004. - 20 с.
6. Powinnosci wychowawcze nauczyciela / Zespól Szkól Nr 32 im. Krzysztofa Kamila Baczynskiego w Warszawie. [Elektroniczny zasób]. - Rezym dostçpu: http://www.zs32.edu.pl/dokumenty/regulaminy/powwychnaucz.pdf
7. Rozporz^dzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 kwietnia 2013 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkolach i placowkach // Dziennik Ustaw. - 2013. - poz. 532. [Elektroniczny zasób]. - Rezym dostçpu: Http://Www.Kuratorium.Waw.Pl/Files/F-6104-2-Nowa_Pomoc_Psychologiczno_-_Pedagogiczna_Z_2013_R.Pdf
S. Rozporz^dzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 maja 2001 r. w sprawie ramowych statutów publicznego przedszkola oraz publicznych szkól // Dziennik Ustaw. - 2001. - N. 61. - poz. 624. [Elektroniczny zasób]. - Rezym dostçpu: http://isap.sejm.gov.pl/DetailsServlet?id=WDU20010610624
9. Slawik Z. Wychowawca jako organizator i kierownik zespolu uczniowskiego / Z. Slawik // Problemy Oswiaty na Wsi. - 19S9. - N. 1. - S. 20-21.
10. Szczepanski H. Rola wychowawcy klasy / H. Szczepanski // Oswiata i Wychowanie. - 19SS. - N. 41. -S. 12-13.
11. Zaniewska B. Rola wychowawcy klasy w procesie dydaktyczno - wychowawczym szkoly / B. Zaniewska. [Elektroniczny zasób]. - Rezym dostçpu: http: // www. gzskazimierzdolny. szkolnastrona. pl/ bip / print.php? p=m&id =6
УДК 159.947.5; 801.311
Т. В. ТДДЕеВА МОДЕЛЬ МОТИВAЦIЙНОÏ ШКОЛИ АЛАНА МАКЛ1НА
Розглянуто модель мотивацiйноï школи шотландського психолога-практика А. Маклта. Встановлено, що вказана модель побyдована на континyyмаx, як виражають стyпiнь задоволення школою трьох базових yчнiвськиx псиxологiчниx потреб — в афШацп, активностi та автономп, ïï застосyвання tрyнтyeться на дев'яти навчальних станах, а в меxанiзмi внyтрiшньоï мотивацп виокремлюються драйви, що xарактеризyють рiзнi аспекти когттивного налаштyвання.
Ключовi слова: учшня, навчання, мотиващя, афтащя, активтсть, автономiя, когттивне налаштyвання, самодетермтащя, самоефективтсть.
Т. В. ТДДЕЕВД
МОДЕЛЬ МОТИВАЦИОННОЙ ШКОЛЫ АЛАНА МАКЛИНА
Рассмотрена модель мотивационной школы шотландского психолога-практика А. Маклина. Установлено, что указанная модель построена на континуумах, выражающих степень удовлетворения школой трех базисных ученических психологических потребностей — в аффилиации, активности и автономии, ее применение основывается на девяти учебных состояниях, а в механизме внутренней мотивации выделяются драйвы, характеризующие различные аспекты когнитивной настроенности.
Ключевые слова: учеба, обучение, мотивация, аффилиация, активность, автономия, когнитивная настроенность, самодетерминация, самоэффективность.
T. V. TADEYEVA THE MODEL OF MOTIVATED SCHOOL OF ALAN MACLEAN
The model of motivated school of modern Scottish psychologist-expert A. McLean is analyzed in the article. The model is constructed on the degree of satisfaction by schools of three basic students' psychological needs — affiliation, activity and autonomy, and its application is based on the nine educational conditions allocated by the author. Various mindset drives are allocated in the mechanism of intrinsic motivation.
Keywords: teaching, learning, motivation, affiliation, activity, autonomy, mindset, self-determination, self-efficiency.
Модель мотивацшно1 школи, яку теоретично обгрунтував i застосовував у власнш педагопчнш робот! один i3 проввдних шотландських психолопв освии А. Маклш, втшена ниш у широку шшльну практику, передуам у Великш Британп. Це зумовлюе актуальшсть аналiзу вказано! моделi i встановлення можливостей ii застосування в загальноосвiтню практику в Украш.
Для аналiзу взят дв книги А. Маклiна [7; 8], рецензiя на одну з них [9] i проспект шшо! [11], штерв'ю вченого впливовому британському журналу «Психолог» ([10], а також серiя есе А. Маклша [12; 13; 14; 15; 16; 17; 18], об'еднаних рубрикою «Мотивуюча школа» й опублшованих у рiзний час в популярному у Великш Британи осв!тянському тижневому додатку до газети «Таймс» - TES (Times Educational Supplement) i його шотландському варiантi TESS (Times Educational Supplement Scotland).
Мета статп - розкрити сутнiсть моделi мотивацiйноi школи А. Маклiна, вказати континууми, на яких вона побудована, i з'ясувати ii значимiсть для сучасно! масово! школи.
Ключова вдея в концепцii мотивацiйноi школи А. Маклша полягае в тому, що найдшовша мотивацiя учнiв до навчання виходить iз середини, тобто е самомотиващею. Однак для досягнення цього стану, як показав тривалий педагопчний досвiд, учительський корпус не може ефективно дiяти за старою бiхевiористською моделлю, а повинен вдатися до значно тоншо1 органiзацii всього зовшшнього навчального середовища. Найголовнiше, що це середовище мае сприяти задоволенню трьох базових учнiвських потреб - в афшацп, активност (дiевостi) та автономп (символ!чт три А, як !х називае А. Маклiн).
Стосовно внутршнього свггу школяр!в, то для можливосл ефективного впливу на нього для активiзацii навчально1 мотивацii пропонуеться модель так званих навчальних сташв (Learning Stances) - на основ! концепцп когттивного налаштування (Mindset) К. Двек. Побудовану модель А. Маклш упод!бнюе вшну чи систем! лшз, через як! педагог може споглядати за своею д!яльшстю i на основ! цього змютовно розм!рковувати над тим, як вш, атмосфера навчального класу i школи загалом може позитивно (чи негативно) впливати на внутршню мотиващю учшв до навчання. Модель суттево конкретизуе шляхи штерюризацп зовшшньо1 навчальноi мотивацii i в цьому ракурс! вона становить штерес для вичизняно! педагопки та педагогiчноi психологи.
А. Маклш мае великий досввд учительськоi i психолопчно! роботи у середнш школ!, а також в робот! з учнями з емоцшними й поведшковими в!дхиленнями. Вш е автором спещальних програм для корекцп учшвсько1 поведшки, перебував на посад! головного психолога у мунщипалиеп Глазго, керував спешальною програмою з! стратеги подолання вщчуженосл учшв в!д школи, проводив численш курси з мотивуючого навчання для практикуючих педагопв та управлшського персоналу. В ¡дейно-теоретичному аспект! вш розвивае iдеi самодетермiнацii Е. Дш i Р. Раяна [1; 2], самоефективносп А. Бандури [4], а також когштивного налаштування К. Двек [3; 5].
В штерв'ю [10] А. Маклш повторюе тезу Е. Дга та Р. Раяна, на якш ri грунтують один ¡з постулапв свое1 мотивацiйноi теори самодетермшацп: внутршня мотиващя до навчання е одшею ¡з сутшсних життевих сил людини, властивих !й ввд народження, однак за час навчання у школ! ця сила зазнае дуже великого тиску з боку освинього середовища: «Д!ти допитлив! ввд народження i мають природну схильшсть до навчання. Вони внутр!шньо мотивоваш, щоб задовольнити сво! потреби у знанш та розумшш, а !хш матер! дають !м проспр i свободу зробити це для себе. Та у школ! ¡снуе тиск, напруга для продукування високого р!вня засвоення
знань, а це веде до того, що школи бшьше шж будь-коли зв'язують i контролюють, вважаючи академiчнi досягнення единим KprnepieM цшносп» [10, с. 556].
У такш атмосферi багато дiтей губляться, не маючи змоги вивiльнити свою внутрiшню мотивацiйну енергiю до знань, втрачають iнтерес до навчання i школи загалом, а вчителi вважають, що у них зовсiм немае мотиваци до учшня. Однак це не так. Кожен учень мае свш вид когнiтивного налаштування, на який учитель повинен зважати i в разi потреби корегувати, а все шкшьне навчальне середовище - навчальний план, показники успiшностi, методи й методики - повиннi неухильно забезпечувати задоволення базових психологiчних учшвських потреб.
Проблема, виявляеться, далеко не в тому, щоб, повторюючи А. Маклша, «навернути поганих хлопщв», як багато хто вважае, i для свого виршення вона потребуе говно! змши домiнуючих стереотипiв усiх, хто включений у процес навчання i виховання. «Ц дверi можна вiдчинити лише iз середини, - вдаючись до улюблено! афористично! манери, наголошуе вчений [10, с. 556], - i не ■ильки щодо учня, а й щодо навчально! атмосфери (ктмату)». Навчальна атмосфера повинна формуватися на основi забезпечення базових психолопчних потреб, а не насаджуватися ззовш з очiкуванням, що кожен учень впишеться в не!. Тому «вщпускання вгжок» - хоч i ключова, однак не едина фундаментальна новащя, необх1дна для реал1заци ще! мети.
1ншу мету А. Маклiн формулюе як основний пiдсумок свое! друго! книги «Мотивуючи кожного учня»: «Найважливша мета нашо! школи полягае в тому, щоб надихати учшв бути тими, ким вони хочуть бути, а не тими, ким ми вважаемо, що вони повинш бути» [7, с. 233]. Звюно, це - занадто загострене формулювання i навiть палк1 прихильники концепцi! вченого зауважують, що для його коректного аргументування потрiбно написати ще одну книгу [9, с. 84]. Однак таке твердження дае змогу автору сконцентрувати увагу на дитиноцентричностi побудовано! ним психолого-педагогiчно! концепцi! мотивацiйно! школи. Вш вважае, що справа навиь не в тому, щоб «довiрити» учням вибiр напрямку сво!х досягнень (до ще! iде! суспiльство уже доросло), а в тому, щоб забезпечити учневi вибiр його власно! траекторi! у просторi i чаш (лвень i темп). Перший наслвдок з цiе! тези для мотивацшно! школи - треба оцiнювати не рiвень досягнення учнями заданих нормативних показник1в, а !хнiй iндивiдуальний прогрес.
У механiзмi внутрiшньо! учнiвсько! мотиваци А. Маклш визначае 4 основш функцiональнi рушiйнi блоки - драйвери. Тiльки iдентифiкувавши !х, можна вести мову, як школа може позитивно на них впливати. Щ драйвери з рiзних бок1в характеризують учшвське когнiтивне налаштування: 1) iде! щодо власних здiбностей; 2) трактування прогресу; 3) ставлення (атитюди) до когштивних досягнень; 4) вiру в самоефектившсть. У проспектi [11] даються детальш характеристики кожного iз вказаних драйверiв.
Ide'i щодо власних 3di6Hocmeй. З раннього вшу дiти починають оцiнювати сво! iнтелектуальнi здiбностi i вибудовувати вiдповiдну персональну теорiю. Ощнш данi вони черпають з трьох основних джерел: з порiвняння себе з шшими (зазвичай, одноликами), через зворотнш зв'язок зi значними для себе людьми, через взаемодго всередиш свого середовища. Далi залучаеться теорiя К. Двек про два типи когнiтивного налаштування, як1 умовно називаються фксованим (fixed) i зростаючим (growing).
Учш з першим типом когштивного налаштування вважають, що iнтелект загалом е заданим ввд природи, i хоча це не перешкоджае засвоенню ними ново! iнформацi!, але яшсний розвиток (збагачення) iнтелекту неможливий. Тому кожну свою iнтелектуальну невдачу вони пояснюють не недостачею зусиль, а нестачею здiбностей, кожне iнтелектуальне завдання спричиняе в них боязнь невдачу Натомiсть «теоретики» зростаючого iнтелекту вважають, що штелект можна розвинути, тож кожне штелектуальне завдання учнi сприймають як засiб для такого розвитку, а невдачу iнтерпретують недостатнiми зусиллями, i тому невдачi, як правило, мотивують !х до бiльшо! настирност! Вiдповiдно до цього iснують два типи ставлення учшв до навчальних завдань: виконавський (performance orientated) i власне навчальний або майстерний (mastery orientated).
Трактування прогресу. Учш штерпретують власний прогрес шляхом залучення до сво!х смислових структурних причин, як iншi приписують !хнiм успiхам або невдачам у навчальних завданнях. 1снують чимало фактор1в, якими учнi пояснюють чи яким приписують сво! устхи та
невдач! (когштивш атрибуцii): попередн досягнення, зд!бносп, зусилля, погане викладання, трудшсть завдання, допомога або перешкода шших, настрш, здоров'я, штерес.
Ставлення (атитюди) до когнтивних досягнень - це сумарний наб!р установок, що впливають на те, як шдиввд реагуе на навчальну ситуацш, i найперше - якого значения вш !й надае. Одш учн можуть розглядати кожну навчальну ситуацш як тест для !хшх зд!бностей, а шш! - як можливють для навчання i вдосконалення. Для учшв з другою (навчальною) ор!ентащею зусилля - це шлях до устху, необхвдна умова i чим бшьше зусиль докладаеться, тим бшьший приходить устх. Вони добре справляються i з невдачею, осшльки трактують ii як необхвдну складову навчального процесу. На противагу цьому учн з першою (виконавською) ор!ентащею надм!рно концентруються на тому, як штерпретуватимуть !хнш устх чи невдачу шш!, ошнюючи !хт зд!бностц !х головна мета полягае в тому, щоб добре виконати завдання i продемонструвати сво! умшня. Як правило, так учт в!дразу втрачають штерес до завдання тсля його виконання, не люблять заглиблюватися в першопричини, оск1льки тривал! зусилля трактуються ними як брак зд!бностей. Якщо таке демонстрацшне ставлення не корегувати, то воно може зовим випснити навчальт цш, а в поеднанш з низькою самооцшкою призвести до р!зних прояв!в демонстрацшно! поведшки для прикриття удавано! нестач! зд!бностей.
Bipa в самоефективтсть - це, можливо, найголовшша внутршня спонука. Один з теоретиков цього психолопчного феномена А. Бандура вважае, що самоефективтсть ввдграе ключову роль у тому розширенш, в якому шдиввди можуть досягти головних результалв у своему житп [4, с. 61].
Ус! чотири зазначен фактори (драйвери), по-р!зному взаемодшчи м!ж собою, створюють особливий мотивацшний профшь особистост! «Можна з певшстю стверджувати, -зазначаеться у проспект! [9, с. 83], - що основна причина учтвсько! незахопленосп школою полягае у приписувант ними невдач стшким внутршшм глобальним i неконтрольованим факторам, як1 в сум! передбачають нев!дворотшсть невдач. Особливо вразлив! учт з! строго виконавськими атитюдами i низькою оцшкою сво!х зд!бностей».
Модель навчально! мотивацп А. Маклш вибудовуе, як зазначено вище, на трьох базових психолопчних потребах особистост!. Перелш !х вчений запозичуе в Е. Дга i Р. Раяна, однак видозм!нюе !хт назви й порядок. Американськ психологи базовими вважають потреби в автономп (Autonomy), компетентносп (Competence) i зв'язках (Relatedness). А. Маклш базов! потреби називае дещо шакше й розм!щуе !х в шшш послвдовносп: афшащя (Affiliation), актившсть (д!евють) (Agency), автономия (Autonomy). В шдив!дуалютськш американськ1й культур! автономия ввдграе ключову роль i тому на першому мгсщ, а в перел!ку А. Маклша вона займае трете мюце, бо в бшьш колективютськш шотландськш культур! !й не вводиться важливого значення. З тими ж культурними ввдмшностями пов'язана, як видаеться, й змша назв шших потреб: зв'язшв - на афшащю i компетентносп - на актившсть (д!евють). Може закрастися думка, що метою ще! видозмши була символша «трьох А»: за першими лиерами ввдповвдних англшських сл!в Affiliation, Agency та Autonomy (для збереження ше! символ!ки ми нав!ть не зовим точно переклали украшською слово Agency - як актившсть, додаючи в думках - у значенш «д!евють»). Звюно, цей мотив на якомусь етат м!г з'явитися, однак навряд чи це ввдбулося на початках розбудови теори. Головне в тому, що термш «афшащя» передбачае значно глибш! i менш формальт зв'язки, шж американське Relatedness, а слово Agency не несе на соб! того ввдбитку змагальносп й матер!ального заохочення, як слово Competence, як А. Маклш прагне повшстю вижити з! свое! мотивацшно! школи.
Шотландський науковець збагатив вчення про три зазначет психолопчш потреби i розширив ефектившсть його практичного застосування тим, що разом з кожною потребою розглянув ii протилежнють, тобто стан повного незадоволення, i весь континуум пром!жних сташв. Протилежшстю афшаци е в!дчужешсть, а активносп - апат!я. Протилежнють автономп складшша - це i завчена безпорадшсть, i тривожнють i пасування перед труднощами; щ стани можна охарактеризувати як спотворену, зруйновану чи обмежену автономш.
Учт, звюно, не ¡дентифшують i не артикулюють сво!х базових потреб i р!вня !х задоволення, однак штуггивно в!дчувають, як !м властив! самоповага (self-esteem), що пов'язана з афшащею, впевнен!сть (self-belief), що пов'язана з актившстю, i самовизначення (self-determination), що пов'язане з автоном!ею.
Аналiзуючи зазначен 6a30Bi потреби та !х протилежностi, n0-pi3H0My комбiнуючи !х та узгоджуючи з практикою, А. Маклш визначае 9 можливих навчальних стaнiв (learning stances) учнв. Безумовно позитивними е: 1) гармоншна зaмyченiсть: прийнятний, автономний i дiевий; 2) збалансована зaмyченiсть: бiльше прийнятий, нiж дiевий; 3) енергiзовaнa замученсть: бiльше дiевий, нiж прийнятий.
Решта стaнiв негaтивнi: 4) потаемний (апатичний); 5) тривожний; 6) опозицiйний; 7) погрозливий; 8) дрaтiвливий (нестерпний); 9) мовчки зайнятий (прийнятий, але апатичний).
1дентифшащя навчального стану кожного учня в клaсi дае вчителю стратепю взаемоди з ним для пробудження й пiдтримки мотиваци до навчання. Нaвчaльнi стани потрiбнi педагогу для роботи на особистюному рiвнi. У створены зовнiшнього мотивaцiйного середовища проввдш вде! надае запропонована А. Маклшом так звана deoeuMipHa модель зовтшньоХ мотивацИ.
В обгрунтувант глобально! стратеги для розбудови мотивованого навчання у школi педагог повинен, на думку А. Маклша, перейматися насамперед двома з трьох базових yчнiвських психолопчних потреб - в aфiлiaцi! та автономи. Разом зi сво!ми протилежностями цi потреби визначають два вимiри (континууми) зовнiшньо! навчально! мотивaцi!: 1) взаемозв'язансть - iзольовaнiсть; 2) повноважнсть - контроль (рис. 1). Комб^ючи рiзними способами екстремуми кожного iз цих двох вимiрiв, дiстaнемо 4 можливi типи культури класу, з яких лише один е мотивуючим - той, в якому забезпечуються потреби в афшаци та автономи. Решта три типи можна назвати як невимогливий, розбалансований i деструктивний.
Контроль Взаемоз в' яз ан сть АктивнiсIъ
/ Контроль
Тзольованстъ Повноважнсть / / / 1зольовансть / Повноважнсть /
ПaсивнiсIъ
Рис. 1 Рис. 2
Ключовими характеристиками мотивуючого класу е: довiрa, aвтономiя, творчiсть, чyйнiсть, смисл бути оцшеним, особистий yспiх, заохочення.
Як бачимо, в побyдовi свое! моделi мотивaцi! А. Мaклiн взяв за основу iз трьох визначених ним базових психологiчних потреб: афшащю та aвтономiю. Мабуть, вчений не взяв до уваги третю потребу - активнсть (дiевiсть), оскльки тодi неминуче вводиться у розгляд мотиващя досягнення, що передбачае аспект змагальност, чого мотивaцiйнa школа вченого повинна уникати. Разом з тим мотиващю досягнення можна штерпретувати в ру^ особистих досягнень. Тодi маемо тривимiрнy модель, в якiй до двох вимiрiв А. Мaклiнa додаеться третш: aктивнiсть - пaсивнiсть (рис. 2). Залучення цього третього вимiрy особливо важливе для методики навчання, оскльки дае тверде пiдгрyнтя для введення в методику мотивaцiйно! компоненти. Тепер, комбiнyючи рiзними способами по одному з екстремyмiв кожного iз трьох вимiрiв у трьохвимiрнiй моделi мотиваци, матимемо 8 можливих типiв навчального класного середовища.
Деяк аспекти функцюнування мотивaцiйно! школи А. Мaклiн розкрив у зaмiткaх на одну шпальту в TESS пiд рубрикою «Мотивацшна школа». Впродовж 1999-2010 рр. вш опyблiкyвaв 27 таких зaмiток (ус вони розмiщенi на сaйтi, вказаному для зaмiтки [18]), однак ми охарактеризуемо лише 7 найщкавших з них.
Серш вiдкривaе зaмiткa «Щнносп Тiнсельтayнa - не наш шлях» [12]. Тшсельтаун (Tinseltown) дослiвно означае «мiшyрне мiсто». Перша частина цього слова Tinsel - це тканина з блискучою ниткою, показний блиск, мiшyрa й вживалася iз XVII ст. для характеристики чогось яскравого, ефектного, навиь витшватого, але врештьрешт непотрiбного i позбавленого справжньо! щнност! Вiд 70-х рок1в XX ст. Тшсельтауном почали називати Голлiвyд, ставлячи цим тд сyмнiв цiннiсть усе! кшошдустри та людей, якi до не! причетн. Приводом для замики
стала публшащя у тому ж TESS ведомого спещалюта з осв!ти, професора Кембриджського ушверситету Дж. Макбиа тд назвою «Чому так бо!мося аплодувати?» [6]. Замика Дж. Макб!та була виваженою реакщею шотландського штелектуала на суто англшську шщативу (на Шотландш вона не поширювалася) британського мецената, лорда Д. Патнема, який у 1998 р. заснував щор!чну нагороду з неофщшною назвою «Оскар для вчител!в» (офщшна назва -National Teaching Awards). Дж. Макби прихильно поставився до вде! поширення ще! нагороди на Шотландш, але у сво!й публшаци закликав подумати над цим ще раз, беручи до уваги суттев! ввдмшносп у фундаментальних ¡деологемах англшсько! (iндивiдуалiстичноi) та шотландсько! (колективютсько!) культур.
Реакщя А. Маклша на цю пропозищю ¡з засад його мотивацшно! школи прогнозована. Вчений зазначив, що в Шотланди ця ¡дея не була шдтримана не через кальвшстсьш традици, а через ч!тке усввдомлення того, що насправд! е важливим у житп i спонукае педагопв д!яти. «Ми справд! в бщ, - пише вш, - якщо наш! освиянсьш гуру вважають, що упод!бнення вчител!в на конферансье е тдтримкою !хнього статусу». Хоча нагороди широко застосовуються у школах як мотивацшний шструмент, вчител! знають, що вони тшьки тод стимулюють, коли належно надаються. Пом!ркована, але постшна похвала - це значно краще, шж експресивна й одноразова. Л!пше похвалити роботу i цим ввдзначити ii щншстъ, шж хвалити шдиввда. Нагороди одним школи не повинш призначатися за рахунок шших, розпод!лятися на змагальнш основ!, оскшьки змагальшсть знищуе продуктившсть пращ, дов!ру i провокуе боязнь. Придуман! нагороди для наперед утверджених людей можуть зашкодити !хнш внутршнш мотивацп до роботи, вселити в!дчуття, що ними управляють. «Те, що справд! потр!бне для вчител!в, - це правдиве визнання !хшх зусиль, а не спрощене покровительською системою хитромудрих нагород для к1лькох «15-хвилинних» знаменитостей», - тдводить шдсумок А. Маклш
Замику «Питання сорпв» [13] вчений написав разом з М. Сюзеленд - фах!вцем центру тдтримки осв!ти в ушверситеп Глазго, яка провела масштабне дослвдження ефективносп комплектування клас!в за зд!бностями. Вщзначаючи очевидн переваги для вчител!в у «вищих» класах i менш очевидн для тих, хто трудиться в класах «нижчих», а також для учшв, як можуть працювати у своему темп! й «запитувати, коли щось незрозумшо», автори обговорюють психолопчн труднощ! Вони стверджують, що найусшшшшими в боротьб! з негативними наслвдками «сортування» були т школи, в яких розподш м!ж групами не жорсткий, забезпечуеться можливють руху м!ж ними. Важлив! також цшносп й вдеали школи, яка демонструе, що нормативн досягнення - не головне, а належно ощнюеться особистий прогрес кожного учня.
1нтерес становить замика А. Маклша «Чому жшки мають бути такими, як чолов!ки» [14], адже гендерн! питання для укра!нсько! школи, можливо, ще актуальшш!, шж для шотландсько!. Вчений зазначае, що оскшьки освиянсьш гуру за небагатьма винятками - чолов!ки, то й чолов!ч! мотивацшн! профш дом!нують в освт на вс!х р!внях. Мабуть, так було завжди, але особливо стало це в!дчутно тсля тотального просування вдей досягнення i змагальност! «Жшочий» шдхвд мав би бути значно менш змагальним i бшьш зор!ентованим на сощальн цшносп. А. Маклш перел!чуе гендерн! ввдмшносп, як! важлив! для «чолов!чо!» i «жшочо!» навчально! мотиваци. Так, чолов!ки, як правило, бшьш зосереджен й цшеспрямоващ тод! як жшки можуть одночасно розглядати багато цшей. Жшки схильш довго обдумувати проблему, звертатися за порадами до шших, а чоловши прагнуть бути «вершниками» i спекулювати (теоретично розм!рковувати) самостшно.
Обидв! ста! внутршньо мотивован в пошуку аргуменпв для самооцшки i самодетермшаци, але чолов!ки бшьше переймаються автоном!ею та управлшням, а ж!нки -включешстю i визнанням з боку шших. Чолов!ки при пор!внянн! з колегами прагнуть видшитися, а жшки - бути схожими. Для свое! психолопчно! р!вноваги чоловши ставлять за мету досягти того вдеалу, якому би вони хотши ввдповвдати, а жшки - якому вони мають ввдповвдати. Невдача i критика, як правило, чоловЫв засмучуе, а жшок - актив!зуе. Жшки бшьше критичш до сво!х недол!к!в, а чолов!ки причини власних невдач схильн! перекладати на шших, парирують необ'ективну критику. Ж!нки виховуються так, що постшно вважають себе
об'ектом ощнювання, а !хня самоповага залежить вiд цього ощнювання. Тому жiнки вразливiшi для критики i змагальнi ситуаци, коли оцнюються лише найкращi, для них не е комфортними.
У замiтцi [15] обговорюються новi мотивуючi чинники для сучасного шильного навчального класу. Докопуючись до першопричин погiршення поведiнки учнв, автор звертае увагу на разюче розбалансування мiж стилем поведiнки дией у школi i поза нею. Поза школою, переважно через новин комунiкацiйнi засоби, дiти дедалi ширше можуть ознайомитися з дорослим життям. Змшилось i ставлення батькiв, котрi волiють бачити сво!х дiтей утвердженими, впевненими й самостiйними. Водночас учитель перестав бути единим авторитетним джерелом в отримант ново! шформаци. Сустльство нинi рухаеться в напрямку до бшьшого утвердження й розширення повноважень молодих людей. «Джин вже не в пляшщ, - зауважуе А. Маклш, - а тому старими наказовими методами упоратися з цими змшами учителi вже не зможуть. Однак якщо вони зроблять один важливий крок уперед, то зможуть управляти ходом цих змiн. Перехвд вiд колишньо! карально! школи до тепершньо! винагородно! е таким першим кроком. Постшну потребу в рiзних нагородних стратегiях не забезпечить навпь святий Крааль». Потрiбно розвивати в учнв, вважае вчений, самодисциплiну i пропагувати необхiднiсть постiйного навчання (упродовж життя).
У замiтцi-есе «Самоповага ваших учн1в залежить також вiд вас» [16] розглядаеться вплив на учщвську поведiнку такого чинника, як повага до вчителя. А. Маклш вважае, що хоча цей фактор не так часто аналiзуеться, вш е ключовим. Основна теза вченого полягае в тому, що найефективнiшi вчителi - тi, котрi мають позитивну вiру в себе, постiйно мотивован на пошук спiвробiтництва з учнями i дiлять з ними стшьки влади, ск1льки можливо. На протилежному боцi - вчителi, для яких характерний низький рiвень самооцiнки i тому вони перебувають пiд страхом обмеження свое! влади, займаючи конфронтацин позицп. Цi вчителi схиляються до командного стилю управлшня i керуються песимютичними поглядами на мотивацiю учнв. Вони ставлять контроль вище мети навчання.
Останнш абзац есе видаеться нам таким важливим, що процитуемо його повнiстю: «Вчителi - лишень люди i !хне зачеплене самолюбство, найiмовiрнiше, спричинять напад на гiднiсть учня. Тому найкращим засобом для попередження i мiнiмiзацi! проблем з поведшкою полягае в тому, щоб працювати для покращення i збагачення учительсько! моральностi, а не тшьки намагатися мати справу з наслвдками i будь-яким способом переробити ознаки. Аби одержати краще вiд учня, кожен вчитель повинен дати краще ввд себе. В iнтересах кожного, щоб вони вiдчували себе якнайкраще. Тому управлiння на всiх рiвнях мае розпочати розглядати вчителiв так само, як справедливо оч^ють, щоб учителi розглядати сво!х учнiв» [16].
У зампц [17] розглядаеться питания про сшвввдношення мiж самоповагою i самоефективнiстю особистост. Опонуючи багатьом теоретикам i практикам первинност самоповаги й вторинносп самоефективност в мотивацiйному процес, А. Маклiн аргументуе протилежну пiдпорядкованiсть: первинною е самоефективнiсть, а самоповага грунтуеться на нiй. При цьому вш залучае положення про основн типи когнiтивного налаштування К. Двек. Якщо самоповага е первинною, то вдосконалювати, нарощувати сво! знання не потрiбно, а от можливих невдачi треба уникати. Для самоефективностi вдосконалюватися потрiбно постiйно i невдача для цього не е перешкодою. Виховання самоефективност переносить акцент з нормативного успху на особистий прогрес. Зрештою, як вчитель може розвивати самоповагу без розвитку самоефективност, якщо вш не гiпнотизер? I практика засвiдчуе, що занижена самооцiнка ще не е таким непереборним бар'ером для успшного навчання, як дехто вважае. Так, самоповага дiвчат, як правило, нижча, нж самоповага хлопцiв, однак навчальн досягнення у д1вчат переважно вищг Крiм цього, якщо учням без належних пiдтверджень i зусиль з !хнього боку постiйно говорити, що вони розумн й ус^шн, то це може призвести до невиправдано! зарозумiлостi й пихи.
Тематично до замiтки [17] примикае зампка [18] про похвалу учня, и функци та особливост1 застосування. Тут важливим е зауваження А. Маклша, що похвала за здабност може призводити до демонстраи!! показних здбностей, вiдволiкати вiд навчання. Звiдси дуже близько до уявлень про здабност як незмiнну субстанцию i пов'язування будь-яко! невдачi з недостачею здбностей, тому при похвал1 потрiбно акцентувати увагу на зусиллях, а не на здбностях.
Отже, модель мотивацшно! школи шотландського педагога А. Маклша е оригшальною, новаторською, враховуе сучасш тенденци в розвитку теорп i практики педагопки й становить значний штерес з метою впровадження у масову школу, зокрема загальноосвиню школу Укра!ни.
Л1ТЕРАТУРА
1. Тадеева Т. В. Теор!я самодетермшацп ДкьРаяна i навчальна мотиващя / Т. В. Тадеева // Науков! записки ТНПУ ш. В. Гнатюка. Сер!я: Педагопка. - 2012. - № 3. - С. 213-221.
2. Тадеева Т. В. Педагопчна феноменолопя в генезис! i розвитку теори самодетермшацл ДюьРаяна / Т. В. Тадеева // Науков! записки ТНПУ ш. В. Гнатюка. Сер!я: Педагопка. - 2012. - № 4. - С. 129-137.
3. Двек К. С. Новая психология успеха. Думай и побеждай / К. С. Двек. - Харьков: Книжный клуб «Клуб семейного досуга», 2007. - 352 с.
4. Bandura A. Self efficacy: The exercise of control / A. Bandura. - New York: WH Freeman, 1997. - 604 р.
5. Dweck C. Self Theories: Their role in motivation, personality and development / C. Dweck. - Philadelphia: Psychology Press, 1999. - 212 р.
6. MacBeath J. Why so afraid to cheer? / J. MacBeath // TES. - 1999. - 17 Sept.
7. McLean A. Motivating every learner / A. McLean. - London: Sage Publications, 2009. - Х, 262 р.
8. McLean A. The motivated school / A. McLean. - London: Paul Chapman, 2003. - XVI, 144 p.
9. Murphy D. Motivating every learner. - Book review / D. Murphy // Scottish Educational Review. - 2010. - V. 42 (1). - P. 82-91.
10. Smart S. Engaging work. - Interview with Alan McLean / S. Smart // The Psychologist. - 2005. - V. 18, N 9. - P. 556-557.
11. Sutherland M. J. A model for motivation. - Book review / M. J. Sutherland, C. M. Smith, A. McLean // Scottish Educational Review. - 2004. - V. 36. - P. 79-88.
12. McLean A. Tinseltown values just ain't the way / A. McLean // TESS. - 1999. - 8 Oct.
13. McLean A., Sutherland M. A question of sorts / A. McLean, M. Sutherland // TESS. - 2000. - 21 Dec.
14. McLean A. Why should women to be like men? / A. McLean // TESS. - 2000. - 4 Feb.
15. McLean A. Holding the line in a changing classroom / A. McLean // TESS. - 2000. - 2 Jun.
16. McLean A. Your pupil's esteem depends on you, too / A. McLean // TESS. - 2000. - 3 Nov.
17. McLean A. Have we got it wrong about self-esteem? / A. McLean // TESS. - 2001. - 16 Mar.
18. McLean A. Re appraising praise / A. McLean // TESS. - 2003. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.themotivatedschool.com/tessArticles.html
УДК 371.15
Л. В. ОГН1ВКО
ОСОБЛИВОСТ1 П1ДГОТОВКИ МАГ1СТР1В Ф1НАНС1В У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ США
З'ясовано основш особливостi програм тдготовки магiстрiв фiнансiв у вищих навчальних закладах (ВНЗ) США: велика варiативнiсть програм i напрямiв спецiалiзацii, використання модульноЧ системи, поеднання базових курсiв з профестними спецiалiзованими курсами за вибором. Охарактеризовано вступт вимоги, навчальт плани, цш та основт вимоги до тдготовки магiстрiв в галузi фтанЫв.
Ключовi слова: магiстр фтанЫв, навчальний план, цл тдготовки магiстрiв фтанЫв.
Л. В. ОГНИВКО
ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ МАГИСТРОВ ФИНАНСОВ В ВЫСШИХ
УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ США
Рассмотрены особенности программ для профессиональной подготовки магистров финансов в вузах США: большая вариативность программ и направлений специализации, использование модульной системы, сочетание базовых курсов с профессиональными специализированными курсами по выбору. Дана характеристика вступительных требований, учебных планов, целей и основных требований в подготовке будущих магистров финансов.
