CC BY
188
Ганченко Игорь Олегович, кандидат педагогических наук, доцент,
г. Краснодар, начальник учебного отдела Краснодарской академии МВД России
Педагогическая деятельность и самообразовательная культура педагога как один из ее компонентов
Педагогическая деятельность - процесс, посредством которого реализуется то или иное отношение человека к окружающему его миру, другим людям, задачам, которые ставит перед ним жизнь. А.Н. Леонтьев также определял деятельность через процессы, «которые, осуществляя то или иное отношение человека к миру, отвечали особой, соответствующей им потребности»1. Педагогическая деятельность - деятельность специфическая, вызванная необходимостью воспроизводства социально выработанного опыта личности. Подобное воспроизводство -процесс сложный и многофакторный. В педагогической деятельности взаимодействуют личность педагога и личность воспитанника, цели, заданные обществом и личные (как педагога, так и ученика), деятельность педагога и деятельность учащегося, обучение и воспитание.
Педагогическая деятельность обладает рядом специфических особенностей, заключающихся, прежде всего, в том, что цель ее определяется обществом. Она носит обобщенный характер, поэтому, дойдя до отдельного педагога, трансформируется в конкретно-индивидуальную установку, которую педагог и пытается реализовать в своей практике.
Педагогическая деятельность выступает как мета-деятельность, т.е. деятельность, направленная на организацию и управление другой деятельностью. В определенном смысле педагогическая деятельность - деятельность управленческая. Педагог в любой ситуации организует свою деятельность таким образом, чтобы она эффективнее воздействовала на деятельность других участников этого процесса.
Конечного результата своего труда педагог, с какой бы группой обучаемых
1 Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1959. С. 415.
он ни работал, не видит. Результаты педагогического воздействия проявляются только в будущем. Педагог, живя в настоящем, растит будущее.
В процессе изучения педагогической деятельности можно выявить три вида закономерностей.
Первый вид связан с психологическими предпосылками успешности педагогической деятельности: закономерности соответствия, доминантности и валентности. Закономерность соответствия проявляется в специфической чувствительности к объекту, средствам и условиям педагогической деятельности, которая определяет сравнительно быстрое достижение высоких и стабильных результатов. На рефлексивном уровне проявляются такие виды чувствительности, как чувство объекта, меры, причастности. На проективном - чувствительность к целям, содержанию, средствам педагогического воздействия, учащимся, особенностям собственной деятельности.
Закономерность доминантности проявляется в связи между продуктивностью в деятельности и подчинением ее целям всех общих и других специальных способностей. Закономерность валентности проявляется в том, что успех педагогической деятельности зависит от наличия у педагога особого состояния готовности к восприятию и решению педагогических задач, в мобилизации собственных знании, навыков и умении для их решения.
Второй вид связан с динамикой самостоятельной педагогической деятельности: закономерности цикличности, гетерохронности (разновременности). Закономерность цикличности проявляется в зависимости между определенными циклами в стаже и возрасте, с одной стороны; подъемами или спадами в уровне деятельности - с другой.
Закономерность гетерохронности созревания функции проявляется в зависимости между структурой свойств педагога, стажем и возрастом. На разных этапах овладения профессией ведущими являются меняющиеся группы качеств и способностей.
Третий вид связан с зависимостью между системой, последовательностью действий педагога и достижением положительных результатов деятельности: за-
кономерности включения, уровневой и компонентной соотнесенности, целостности и соподчинения, экономичности и целесообразности.
Закономерность включения проявляется в зависимости между высокими результатами педагогической деятельности и умением педагога вводить учащихся в адекватную педагогическим целям деятельность (игровую, трудовую, познавательную). Закономерность уровневой и компонентной соотнесенности деятельности руководителей педагогических систем, педагогов и учащихся проявляется в зависимости от деятельности педагогов и результатов, достигнутых учащимися, а результатов педагогов - от деятельности руководителей педагогических систем и от соподчинения педагогических задач. Закономерность целостности и соподчинения проявляется в зависимости между структурой общеинтеллектуальных, педагогических и специальных умений, обеспечивающих успешное решение педагогических задач, и уровнями деятельности. Закономерность экономичности и целесообразности находит свое выражение в зависимости положительных результатов деятельности от системы действий, целенаправленно отобранных и определенным образом взаимосвязанных.
Компетентная педагогическая деятельность требует владения определенными умениями:
- ставить и решать педагогическую задачу;
- общаться, организовывать педагогический процесс как сотрудничество и взаимодействие;
- организовывать учебный материал как систему познавательных задач, осуществлять межпредметные связи, формировать общеучебные и специальные умения и навыки;
- ориентироваться на обучаемого, его индивидуальные особенности;
- прогнозировать и проектировать педагогическое взаимодействие и его результаты.
Компетентность педагога характеризует также развитие у него определенных психологических качеств: педагогической эрудиции, педагогического целеполагания, педагогического мышления, интуиции, способности к импро-
визации, педагогического оптимизма и педагогической рефлексии.
О творческом характере педагогической деятельности писал П.Ф. Кап-терев: «Деятельность преподавателя есть деятельность сложная, в ней есть элементы и чисто научные, объективные, и чисто личные, творческие элементы педагогического искусства и таланта. Основа деятельности учителя суть научные знания — науки вообще, своего специального предмета, родственных с ним, его методологии, детей. Чем шире и основательнее знания учителя, тем плодотворнее будет его деятельность. Но на этой объективной почве учитель должен явиться художником: должен переработать метод, сделать его своим достоянием и орудием и уметь бесконечно видоизменять его, прилаживая его к различным детям, с различной подготовкой и своеобразными природными свойствами. Поэтому истинно хороший учитель не может быть рабом ни программ, ни методик, он всегда должен оставаться свободным и самостоятельным деятелем»1. В унисон ему вторит А.С. Макаренко: «Самая система средств никогда не может быть мертвой и застывшей нормой, она всегда изменяется и развивается, хотя бы уже потому, что растет и ребенок, входит в новые стадии общественного и личного развития, растет и изменяется и наша страна»2.
В.А. Кан-Калик дал такое определение творческой сущности педагогической деятельности: «Творческий процесс педагога рассматривается нами как деятельность, направленная на постоянное решение бесчисленного ряда учебно-воспитательных задач в меняющихся обстоятельствах, во время которой педагогом вырабатываются и воплощаются в общении с детьми оптимальные, органичные для данной педагогической индивидуальности нестандартизированные педагогические решения, опосредованные особенностями объектно-субъектного педагогического воздействия». Своеобразие педагогического творчества заключается в том, что творческий характер носит не только акт решения педагогической зада-
1 Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. пед. соч. М., 1982. С.
600.
2
Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания. Т. 4, 5. М., 1958. С. 107.
чи, но и сам процесс воплощения этого решения в общении с детьми1.
Творческая природа педагогической деятельности подтверждается и тем, что грамотно принимаемое педагогическое решение по своей организации соответствует всем правилам эвристики, которыми руководствуется в своей деятельности исследователь: анализ педагогической ситуации (диагноз) - проектирование результата в сопоставлении с исходными данными (прогноз) - анализ имеющихся средств, пригодных для проверки предположения и достижения искомого результата - конструирование и реализация учебно-воспитательного процесса - оценка и интерпретация полученных данных, формулирование новых задач.
Критерии педагогического творчества:
- наличие глубоких и всесторонних знаний и их критическая переработка и осмысление;
- умение перевести теоретические и методические положения в педагогические действия;
- разработка новых методик, форм, приемов и средств и их оригинальное сочетание;
- диалектичность, вариативность, изменчивость системы деятельности;
- эффективное применение имеющегося опыта в новых условиях;
- способность к рефлексивной оценке собственной деятельности и ее результатов;
- формирование индивидуального стиля профессиональной деятельности на основе сочетания и выработки эталонных и индивидуально неповторимых черт личности педагога;
- способность к импровизации, основанной на знаниях и интуиции;
- умение видеть «веер вариантов»;
- способность к самосовершенствованию и самообразованию.
1 Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный, 1976. С. 39.
Творческое самовоспитание предполагает осознание самого себя как конкретной творческой индивидуальности, определение своих профессионально-личностных качеств, требующих дальнейшего совершенствования и корректировки, а также разработки долгосрочной программы собственного совершенствования в системе непрерывного самообразования.
С самопознанием связаны и первые две сферы педагогического творчества. Вне осознания себя как личности и субъекта педагогического процесса, без рефлексирования всех своих действий и их результатов педагог не может состояться как мастер, как творец.
В зарубежной науке делается попытка классифицировать педагогов в связи с их новаторской деятельностью и отношением к новшествам (инновациям). Американский исследователь Э.М. Роджерс дал такую классификацию: новаторы (2,5%), ранние реализаторы (13,5%), предварительное большинство (34%), позднее большинство (34%), колеблющиеся (16%). Новаторы активно ищут сами новые способы работы и очень охотно и быстро перенимают возникающие инновации. Ранние реализаторы - педагоги, которые, достаточно быстро получив информацию о нововведении, критически его оценивают и вводят в свою практику. Предварительное большинство тоже достаточно активно и открыто к новшествам, но они не торопятся их вводить в свою практику, им требуется для этого гораздо больше времени, чем предыдущей группе лидеров. Позднее большинство
- «общей характеристикой этих субъектов является скепсис», осваивают новшества очень осмотрительно и чаще под давлением внешней среды. Колеблющиеся
- их основная характеристика: ориентация на традиционные ценности, обращены к прошлому опыту, являются тормозом для распространения новшеств. Югославские ученые в эту классификацию вносят определенный корректив, считая, что последняя группа представлена в реальности двумя группами: теми, кто долго колеблется, но все-таки принимает и осваивает отдельные новшества, и теми, кто никогда их не принимает и не осваивает. Последние составляют до 3%. Один из югославских исследователей предлагает такие группы: пионеры, лидеры, ведо-
мые, конформисты, традиционалисты, консерваторы.
Изучая факторы, влияющие на отношение педагогов к инновациям, исследователи не получили убедительных данных, что определяющими являются возраст, стаж или образование, но получили достаточно достоверную корреляцию между информированностью учителя и его отношением к новаторству. Учителя с хорошей информированностью положительно относятся к новшествам и наоборот, у преподавателей с плохой информированностью о новшествах существует отрицательное отношение к новаторству.
К организационно-педагогическим и социально-психологическим условиям, стимулирующим творческий педагогический поиск, относят следующие:
- демократизацию и гуманизацию системы образования;
- альтернативность, вариативность и разумную свободу в педагогической деятельности;
- создание определенного микроклимата в педагогических коллективах, ориентированного на доброжелательность, взаимоподдержку, взаимообучение и творческую неуспокоенность;
- определение наиболее актуальных и перспективных направлений творческого поиска;
- оказание необходимой научно-методической помощи;
- самообразование;
- материально-техническое оснащение учебных заведений, укомплектованность психолого-педагогической и методической литературой;
- формирование у каждого педагога потребности в самоанализе и самопознании и вооружение соответствующими методиками;
- анализ, оценка и широкое, на добровольных началах, распространение на практике результатов творческого поиска педагогов.
Многократно обращенный к учащимся педучилищ, студентам пединститутов, преподавателям педагогики и психологии, к учителям вопрос «Как по-вашему, стандарт в педагогической деятельности - это хорошо или плохо?» имел отрицательный ответ от 91,3 % до 97,3 % случаев.
Что такое стандарт? 1. Типовой вид, образец, которому должно удовлетворять изделие по своим признакам, свойствам, качествам. 2. Нечто шаблонное, трафаретное, не заключающее в себе ничего оригинального, творческого (С.И. Ожегов. Словарь русского языка). В сознании будущего и работающего педагога укоренилось только второе - переносное значение этого слова. Вызвано это тем, что забыт первый и изначальный смысл слова стандарт - эталон, образец. Оно превратилось в отрицательную оценку педагогической деятельности, особенно в последние годы в связи с всплеском интереса к новаторству и творчеству в педагогической деятельности. Особенно опасно такое отношение к стандарту для молодого начинающего педагога. Педагогическая деятельность - творческая, но творчество в ней только тогда плодотворно и оправданно, когда педагог хорошо овладел основами профессии, иначе оно принесет много непоправимого вреда.
Любое профессиональное учебное заведение, прежде всего, обучает будущего специалиста стандарту. Совершенное овладение им позволяет достичь мастерства. Овладение стандартом не только не отрицает развитие творческого мышления у педагога и побуждение его творческой активности, но даже предполагает это. Дело заключается не в противопоставлении стандарта мастерству и творчеству, а в правильном их соотнесении друг с другом, в предупреждении прожектерства и маниловщины в педагогической деятельности, которые чаще всего взрастают на почве невежества и некомпетентности.
Педагогическая деятельность имеет ряд закономерностей, выработанных и проверенных норм, способов, приемов, форм, средств. При всем спонтанном характере возникающих педагогических ситуаций и проблем есть определенные типовые ситуации. Труд педагога непременно включает репродуктивные действия, которые в результате многократного повторения достигают автоматизма. Репродуктивные и творческие составляющие представлены в ней в органическом единстве. Автоматизм и творчество не исключают, а дополняют друг друга.
В педагогической среде, к сожалению, немало педагогов, относящихся к традиционалистам и консерваторам, которые перестают расти, погрязают в рутинности и шаблонности своих действий (не в стандарте, так как стандарт в та-
ком живом деле не может быть застывшим, он постоянно корректируется наукой и практикой). Хорошо о таких учителях написал К.Д. Ушинский: «...посмотрите на иного преподавателя, который, что называется, втянулся в свою должность. Он, кажется, принимает живое участие в том, что говорит: делает энергичные жесты, многозначительно улыбается, грозно хмурит брови. Не верьте этим жестам, этим улыбкам, этим юпитеровым бровям... Он сладко дремлет»1. Средство против рутинности К.Д. Ушинский видел в том, чтобы встать в уровень с современным ходом воспитания, почувствовать себя живым, деятельным членом великого организма, борющегося с невежеством и пророками человечества, «живым звеном между прошедшим и будущим, могучим ратоборцем истины и добра»2.
Педагог-творец - человек высокой педагогической культуры, которая складывается из следующих компонентов: педагогического мастерства (высокого уровня овладения деятельностью), ясно выраженной устойчивой педагогической направленности интересов и потребностей, установки на постоянное самосовершенствование, широкого научного и профессионального кругозора, эрудиции; способности к творчеству (креативность), культуры педагогического общения и культуры самообразования. И в этом эталоне педагогическое мастерство, знания и самообразование - одни из ведущих показателей. Творчество в педагогической деятельности без опоры на фундамент психолого-педагогической подготовки может привести к очень тяжелым последствиям, так как учитель имеет дело со сложнейшим и уникальнейшим явлением, каковым является каждый ребенок.
Пути формирования грамотного и серьезного отношения к творчеству и стандарту в процессе подготовки педагога многообразны. Это, прежде всего, осмысление семантики этих понятий на занятиях, выявление собственного творческого потенциала по специальным тестам. Проведенное тестирование творческого потенциала у большого числа студентов и учащихся педуниверси-
1 Ушинский К.Д. Собр. соч. М.-Л., 1959. Т. 10. С. 31.
2 Там же. С. 31.
тетов (институтов) и педучилищ Краснодарского края (813 чел.) дало неожиданно убедительный высокий показатель: у 71,1% он определяется как вполне нормальный (от 24 до 48 баллов), у 4,2% — как значительный (свыше 49 баллов), у 24,7% как не очень значительный (ниже 24 баллов).
Следующий путь - это чтение работ педагогов-новаторов и литературы об их опыте, просмотр (если есть возможность) в записи их занятий, встреч с ними с последующим анализом их деятельности.
Очень эффективным является посещение экспериментальных, авторских, альтернативных и тому подобных курсов. Осмысление поиска, анализ его на основе знаний, а не эмоций убеждают будущего педагога в том, что к творчеству в педагогической деятельности следует подходить очень тонко и осторожно, четко понимая и осознавая цели этого поиска, компетентно используя методы и средства в их достижении, задумывая и проводя любой эксперимент ради обучаемых, а не для удовлетворения чьих-то амбиций.
Многолетний опыт автора по формированию понятий «творчество» и «стандарт» в сознании будущих педагогов подтверждает эффективность и актуальность этой работы в решении проблемы готовности будущего педагога к непрерывному самосовершенствованию и самообразованию, подлинному творчеству.
Модель идеального педагога может быть представлена в виде профес-сиограммы. В.А. Сластенин, давно и плодотворно работающий над разработкой подобной модели, в первом блоке «Свойства и характеристики личности учителя» предлагаемой им профессиограммы важнейшим компонентом называет познавательную направленность, включающую научную эрудицию, духовные, прежде всего, познавательные потребности и интересы; интеллектуальную активность, чувство нового, готовность к педагогическому самообразованию1. Педагог не может состояться иначе, как с усвоения знаний, с познания окружающего мира, опыта людей в сфере познания. Исследования показы-
1 Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя // Психология труда и личности учителя. Л., 1976. Вып. 1. С. 28.
вают, что результаты педагогического труда в значительной мере зависят от работы педагога над собой. У педагогов, занимающихся самообразованием систематически, доля учащихся, имеющих только хорошие и отличные отметки, достигает 63-71%, а у не занимающихся самообразованием всего лишь 9-12%1.
Педагог «обречен» на постоянное самосовершенствование. Опыт, постоянно не обогащаемый притоком свежих знаний, перестает быть источником движения. Высота образования определяется не только способностью специалиста владеть совокупностью технологических навыков, но и способностью к профессиональному мышлению на уровне современных и перспективных технологий, а также способностью к постоянному самосовершенствованию. Многие грани большого педагогического ума вырастают на почве постижения науки, искусства и действительности.
Авторы, занимающиеся проблемами педагога и его подготовки, используют целый ряд понятий: «профессиональное самообразование» (Ю.Н. Кулюткин, И.Н. Черейская и др.), «педагогическое самообразование» (Г.И. Гусев, В.Н.Котляр), «профессиональное самовоспитание» (Б.П. Зязин, С.Б. Елканов), «психолого-педагогическое самообразование» (Н.А. Березовин, Я.Л. Коломин-ский, С.П. Иванова и др.). Широко используются понятия: «самообразование учителя (педагога)», «самообразование педагогических кадров».
В педагогической науке имеется несколько определений понятия «самообразование педагога (учителя)». Так, Н.В. Косенко дает широкое толкование: «Самообразование учителя - саморегулируемая познавательная деятельность, ориентированная на совершенствование профессиональной деятельности и личностное развитие». Еще более расплывчато и нечетко оно определяется А.М. Шпортен-ко и А.С. Денисюком: «самообразование педагога является избирательно активной познавательной деятельностью, которая включается в контекст решения жизненных проблем и которую он старается самостоятельно направлять и контролировать».
1 Там же. С. 83.
В других определениях акцент делается на то, что самообразование для педагога не самоцель, а возможность совершенствования педагогической деятельности ради продвижения обучаемых. «Под педагогическим самообразованием понимается целенаправленная самостоятельная деятельность учителя (или студента педвуза) по усовершенствованию имеющихся и приобретению новых психолого-педагогических и методических знаний и их творческое использование в соответствии с характером выполняемой работы» (Г.И. Гусев). В другом месте он разъясняет, что самообразование педагога всегда способствует повышению качества учебно-воспитательной работы и дальнейшему совершенствованию квалификации педагога. В книге «Вопросы руководства самообразованием педагогических кадров» (1982) однозначно подчеркивается, что «отличительной особенностью самообразования педагога является то, что результатом его работы выступает эффективность продвижения и развития учащихся, а не только собственное самоусовершенствование в личном и профессиональном плане».
С.П. Иванова относит самообразование педагога к одному из видов познавательной деятельности, не называя других необходимых признаков: «самообразование педагога как вид профессионально ориентированной информационно-коммуникативной познавательной деятельности». Р.П. Скульский исключает из самообразования педагога изучение и обобщение передового педагогического опыта и научно-методическую работу, что неправомерно сужает его содержание, сводя лишь к самостоятельному поиску и овладению научно-педагогической информацией и применению ее на практике.
Называют необходимые и достаточные признаки рассматриваемого понятия В.Г. Пшебильский и др., но в их дефиниции требует объяснения термин «педагогическое мастерство»: «Педагогическое самообразование - это осознанная, целенаправленная, планомерная, непрерывная, самостоятельная работа педагога по повышению своего профессионального мастерства».
Нам представляется, что целесообразнее пользоваться термином «профессиональное педагогическое самообразование». Профессиональное самооб-
разование включает в себя все перечисленные понятия и касается более широкого аспекта проблем профессионального становления и совершенствования педагога. Профессиональное самообразование шире, чем профессиональное педагогическое, так как самообразованием занимаются в любой сфере человеческой деятельности. Педагогическое самообразование, психолого-педагогическое самообразование только из контекста понимается как общее профессиональное самообразование. Вне контекста сами понятия больше ориентируют на одну сторону самообразования педагога - психолого-педагогическую, которая не может исчерпать все содержание самообразовательной деятельности в сфере педагогического труда. Самообразование педагога и профессиональное педагогическое самообразование - синонимические словообразования, которые могут, на наш взгляд, использоваться равноценно. Таким образом, мы считаем, что профессиональное самообразование педагога -многокомпонентная деятельность, включающая в себя общеобразовательное, предметное, психолого-педагогическое и методическое самообразование, каждое из которых представляет собой многоуровневые образования, взаимосвязанные и взаимопроникающие друг в друга. Оно выполняет следующие функции:
1. Дополняет, углубляет, уточняет, расширяет базовое общее и профессиональное образование.
2. Компенсирует недостатки базового образования или является средством его приобретения.
3. Способствует формированию индивидуального стиля профессиональной деятельности.
4. Помогает осмыслению передового опыта работы и собственной самостоятельной деятельности.
5. Является средством самопознания и самосовершенствования.
Последняя функция связана с тем, что в процессе самообразования человек постоянно выявляет свое знание о незнании. Этот вид знания был осознан в свое время Сократом в процессе исследования самого себя и других людей: «Я знаю, что я ничего не знаю», - говорил человек, «превыше всех своею муд-
ростью» в Элладе. Знание о незнании вносит в сознание личности неудовлетворенность собой, заставляет сомневаться в полноте и непогрешимости имеющихся знаний. Этот вид знания выступает как источник саморазвития. Сократ, по свидетельству Платона, говорил: «Ведь тем-то и скверно невежество, что человек и не прекрасный, и не совершенный, и не умный вполне доволен собой. А кто не считает, что в чем-то нуждается, тот и не желает того, в чем, по его мнению, не испытывает нужды»1.
Самообразование педагога - сложное явление в том плане, что практически вся окружающая его среда является постоянным источником самообразовательной деятельности. Нередко трудно отделить общеобразовательную работу от специально-профессиональной.
Общеобразовательное самообразование профессионально значимо для учителя не только в аспекте того, что много знающий и многим интересующийся педагог интереснее детям и быстрее находит с ними контакт, но и в плане повышения уровня педагогической грамотности, если педагог смотрит кино, читает книгу, идет в музей не только потому, что ему это интересно и он полезно займет досуг, но и потому, что у него сформирована установка на педагогизацию всей поступающей к нему информации: «Грамотно ли это с педагогической точки зрения? Где полученную информацию я могу использовать во взаимодействии с обучаемыми?» и т.п. Такая установка вначале сознательно переносится педагогом в систему профессионального самообразования, а затем становится элементом его педагогического сознания.
Общеобразовательное самообразование педагога включает в себя: собственно общеобразовательную информацию; информацию, умения и навыки, имеющие общепедагогическую ценность; знания, умения и навыки, имеющие значение для повышения предметной квалификации.
Предметное самообразование связано с чтением специальной литературы по преподаваемым предметам, посещением специальных занятий, курсов, семинаров.
1 Платон. Соч.: В 3-х т. Т. 2. М., 1968. С. 134.
Психолого-педагогическое самообразование предполагает углубленное знакомство и изучение педагогической и психологической литературы, что, как показывают специальные исследования по изучению этого аспекта самообразования (Г.С. Сухобская, Ю.Н. Кулюткин) и собственно изучение данного вопроса, является самым несовершенным звеном даже в группах педагогов, самообразовательную работу которых можно считать достигшей достаточно высокого уровня по другим содержательным компонентам этой деятельности. Это положение в определенной мере парадоксально, так как наибольшие затруднения педагоги испытывают в сфере изучения и понимания своих воспитанников, т.е. в сфере психологической компетентности и выборе средств воздействия и организации взаимодействия с ними, что относится к педагогической компетентности. С другой стороны, противоречие это вызвано тем, что в период профессиональной подготовки предметы психолого-педагогического цикла (общепедагогического характера) преподаются, как правило, на очень неудовлетворительном уровне, они не актуальны для студентов младших курсов, а именно на первом и втором курсах дается основная психолого-общепедагогическая подготовка будущего педагога.
Методическое самообразование связано с углублением, уточнением, шлифовкой методики преподавания. Осуществляется оно чтением специальной литературы, изучением педагогического опыта, анализом и обобщением результатов собственной деятельности. Но и в этом направлении самообразовательной работы педагога есть порочная тенденция, отмечаемая и исследователями, и практическими работниками, имеющими дело с системой повышения квалификации педагогов. Собственный многолетний опыт работы в системе повышения квалификации подтверждает наличие этого положения. Речь идет о том, что «подавляющее большинство педагогов тяготеют к литературе, в которой содержатся «конкретные рекомендации», «советы», «методические разработки», где каждое занятие от начала до конца расписано по деталям. Они слепо следуют тому сценарию, который заложен в методической разработке, без какого-либо учета особенностей конкретного коллектива обучаемых и условий его работы».
Любая деятельность может успешно осуществляться только при условии готовности к ее выполнению. Готовность к чему-либо определяется как состояние, как предрасположенность, как качество личности, как установка. В исследованиях по проблемам самообразования готовность к нему рассматривается как «состояние, характеризующееся единством положительного отношения субъекта к самообразовательной деятельности и практического владения умениями этой деятельности» (Н.Г. Ковалевская). В таком же ключе определяется готовность к самообразованию А.К. Громцевой, Б.Ф. Райским, Г.В. Насоновой, И.А. Редковец. Так, А.К. Громцева дает и такую лаконичную формулировку понятия: «Готовность к самообразованию - овладение личностью всеми компонентами самообразовательной деятельности» (1983).
Готовность к самообразованию, на наш взгляд, складывается из наличия следующих сформированных компонентов. Когнитивного, который определяется базовой культурой личности, наличием достаточных профессиональных знаний и умений их применять. Ведущее место занимает мотивационный компонент: осознание личной и общественной значимости непрерывного образования, профессионального совершенствования и расширения кругозора, наличие стойких познавательных интересов, влечений, установок, сформированного чувства долга и ответственности.
Самообразование невозможно без сформированного процессуального компонента: развитых навыков самостоятельной познавательной деятельности и сформированных операций умственной деятельности, умений самоанализа. Организационный компонент готовности к самообразованию предполагает наличие умений выбрать источники познания и формы самообразования, планировать свою деятельность и время, организовать свое рабочее место, саморегуляцию деятельности, самоконтроль и самооценку.
А.К. Громцева называет еще энергетический компонент готовности, который, по ее мнению, включает волевые и эмоциональные стороны деятельности. Однако нам представляется, что целесообразнее выделить нравственно-волевой компонент, так как иначе выпадает целый ряд личностных характери-
стик, без которых самообразование не осуществимо: любознательность, критичность, трудоспособность, ответственность.
В самообразовании педагога выделяются четыре вида самообразовательной деятельности: фоновое общеобразовательное самообразование, фоновое педагогическое самообразование, перспективное профессиональное самообразование и актуальное педагогическое самообразование.
Фоновое общеобразовательное самообразование - самостоятельная познавательная деятельность, которая становится естественной частью жизни педагога, не требует специальной организации и планирования: чтение художественной литературы и периодических изданий, просмотр отдельных телепередач, слушание радио, посещение с определенной периодичностью кино, театров, музеев, лекториев, всевозможных курсов, выставок, участие в экскурсиях самого разного характера и направленности.
Фоновое педагогическое самообразование - просмотр и чтение педагогической периодики и новых книг по педагогике, психологии, методикам, создание личной библиотеки и ее систематизация, накопление и классификация различных материалов для использования в учебно-воспитательной работе. Для профессионально работающего педагога этот вид самообразования также является естественным элементом жизни.
Перспективное профессиональное самообразование - работа педагога над определенной психолого-педагогической или методической проблемой, рассчитанная на достаточно длительный срок, выявленная им в результате самоанализа своей педагогической деятельности как проблема, которую необходимо глубоко изучить.
Актуальное педагогическое самообразование - работа над отдельными, наиболее существенными, но частными затруднениями в своей педагогической деятельности.
Каждый содержательный компонент профессионального самообразования педагога может находиться на различных уровнях сформированности, в результате вся самообразовательная деятельность выступает как многоуров-
невое образование.
Описательную характеристику самообразовательной деятельности педагога можно представить в виде структурной модели, учитывая, безусловно, тот факт, что любая модель является выражением относительной истины. Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализуемая система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте.
В основу нашей модели мы положили два принципа: системности и деятельности. Первый принцип предполагает рассмотрение учебно-воспитательного процесса как многоуровневой функциональной системы, второй - как системы деятельности.
МОДЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА
I. ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ - личностное и профессиональное самосовершенствование.
II . ФУНКЦИИ:
- дополняет, углубляет, уточняет, расширяет базовое общее и профессиональное образование;
- компенсирует недостатки базового образования или является средством его приобретения;
- способствует формированию стиля профессиональной деятельности;
- помогает осмыслению передового опыта работы и собственной самостоятельной деятельности;
- является средством самопознания и самосовершенствования.
III. КОМПОНЕНТЫ:
нравственно-волевой - положительное отношение к процессу учения, любознательность, критичность, самостоятельность, целеустремленность, сильная воля, трудоспособность, ответственность;
мотивационный - осознание личной и общественной значимости непрерыв-
ного образования, наличие стойких познавательных интересов, чувства долга и ответственности;
когнитивный - общеобразовательные и профессиональные знания и умения их применять;
процессуальный (гностический) - умение ставить и разрешать познавательные задачи; самостоятельность, гибкость, оперативность, наблюдательность, способность к анализу, синтезу, обобщениям; креативность; удовлетворение от познания; умение слушать; владение разными типами чтения; умение выделять и усваивать определенное содержание; умения контроля и самоанализа;
организационный - умение планировать время и свою работу; умение перестраивать систему деятельности; умение работать в библиотеках, быстро ориентироваться в современной классификации источников; умение пользоваться оргтехникой и банком компьютерной информации; владение различными приемами фиксации прочитанного.
IV. СОДЕРЖАНИЕ:
- общеобразовательное;
- психолого-педагогическое;
- предметное;
- методическое.
V. ВИДЫ:
- фоновое общеобразовательное;
- фоновое педагогическое;
- перспективное педагогическое;
- актуальное педагогическое.
VI. ФОРМЫ:
- организованные - курсы, лектории, система повышения квалификации, открытые университеты, методическая работа, система заочного обучения;
- самостоятельные - самообучение, исследовательско-поисковая работа.
VII. ИСТОЧНИКИ:
общеобразовательная и специальная литература, педагогическая периодика, средства массовой информации, изучение передового педагогического опыта, экскурсии, общение.
VIII. УРОВНИ:
- зрелого самообразования;
- высокого уровня;
- среднего уровня;
- низкого уровня;
- нулевого уровня.
IX. РЕЗУЛЬТАТЫ:
Профессиональная компетентность, высокий общекультурный уровень. Повышение результативности педагогической деятельности. Уровень педагогического мастерства и творческого отношения к делу.
