CC BY
76
УДК 374 ББК 4421.387
ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ УЧИТЕЛЕЙ И УЧАЩИХСЯ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ГОТОВНОСТИ К САМООБРАЗОВАНИЮ
Н.В. Мищенко
Муниципальное образовательное учреждение «СОШ № 27»
PERSONALITY-ORIENTED INTERACTION OF TEACHERS AND STUDENTS AS A CONDITION OF READINESS FOR SELF-EDUCATION DEVELOPMENT
N. Mishchenko Municipal educational institution «School № 27»
Раскрываются особенности личностно-ориентированного учебно-педаго-гического взаимодействия как условия развития готовности к самообразованию учащихся старших классов школы.
Ключевые слова: готовность к самообразованию, личностно-ориентированное учебно-педагогическое взаимодействие.
The features of personality-oriented, educational and pedagogical interaction as a condition of senior pupils’ readiness for self-education development are revealed.
Keywords: readiness for self-education, personality-oriented, educational and pedagogical interaction.
Сегодня мы можем наблюдать стремительные изменения во всем обществе, которые требуют от человека новых качеств. Прежде всего, конечно, речь идет о способности к творческому мышлению, самостоятельности в принятии решений, инициативности, что не только не уменьшает, но и стимулирует востребованность самообразования. Естественно, что задачи по формированию этих качеств возлагаются на образование, и в первую очередь на среднюю школу. Именно здесь должны закладываться основы развития думающей, самостоятельной личности. Согласно проекту образовательных стандартов общего образования второго поколения личностные результаты освоения основной образовательной программы среднего (полного) общего образования должны отражать, кроме всего прочего, готовность и способность к образованию и самообразованию на протяжении всей жизни; сознательное отношение к непрерывному образованию как условию успешной профессиональной и общественной деятельности [4].
Теоретический анализ психолого-педаго-гической литературы по проблеме развития готовности к самообразованию позволил выявить последовательность развития самообразовательной деятельности (А.К. Громцева) [1]. На начальном этапе своего развития самообразование является ситуативной, неосознаваемой активностью, возникающей на основе ориентировочного рефлекса. Оно носит нецеленаправленный, несистематический характер, и у самого ученика проявляется к нему преимущественно ситуативный интерес. На следующем этапе активность осуществляется под действием внешних факторов, в основном под влиянием учителя, вследствие чего приобретает определенную направленность, систематичность. Подобное самообразование характеризуется внешней мотивацией и побуждается требованиями педагога.
В дальнейшем происходит нарастание субъектности, самостоятельной активности, самоуправляемое™. На этом этапе процесс познания становится полностью самостоятельным, в нем присутствует самоуправляе-
мость, проявляющаяся во внутренней мотивации, т. е. данный этап целесообразно рассматривать как готовность к самообразованию.
Задача педагога - способствовать превращению ученика в субъект деятельности, для чего необходимо создать такие условия, когда старшеклассник осознанно и творчески активно реализует имеющиеся возможности самообразования, развивает готовность к самообразованию с учётом своих индивидуальных особенностей и мотивов к самообразовательной деятельности и непрерывному самообразованию. Этими условиями будет учебнопедагогическое взаимодействие, как способ реализации педагогической деятельности, направленный на совместное выполнение педагогами и учащимися, как партнёрами в образовательном процессе, своих функций. Развитие готовности к самообразованию учащихся старших классов школы мы предлагаем осуществлять в процессе личностно-ориенти-рованного учебно-педагогического взаимодействия, которое оказывает стимулирующее воздействие на развитие готовности к самообразованию. Личностно-ориентированное учебно-педагогическое взаимодействие - это система совместной, взаимообусловленной деятельности педагога и учащегося в образовательном процессе, характеризующаяся активностью, осознанностью, целенаправленностью взаимных действий обеих сторон, выступающих с позиции равноправных субъектов, отличающаяся диалогичностью и направленная на реализацию личностных функций и личностный рост субъектов взаимодействия [2]. Выделяют следующие виды личност-но-ориентированного учебно-педагогического взаимодействия. Первый вид характеризуется объяснением учителем полного алгоритма всего комплекса процедур, который должен выполнить каждый учащийся, для решения поставленных задач. Поэтому деятельность учеников носит репродуктивный характер, при котором уровень самостоятельной активности довольно низкий. Данный вид личност-но-ориентированного учебно-педагогичееко-го взаимодействия может осуществляться на обычном уроке, но продуктивность его, особенно в старших классах, невысока. Второй вид взаимодействия связан с альтернативным инструктированием, а выбор наиболее рационального пути решения осуществляют учащиеся самостоятельно. В деятельности учеников появляется элемент продуктивной деятельности. При организации третьего вида
личностно-ориентированного учебно-педаго-гического взаимодействия учитель осуществляет постановку задач, проводит обзорное инструктирование возможных путей их решения, учитывая уровень готовности учащихся. Ученики как субъекты выбирают задачи из предложенных. Осуществляется данный вид взаимодействия на основе применения продуктивных и эвристических методов обучения. Второй и третий виды личностно-ориентиро-ванного учебно-педагогического взаимодействия нами использовались при организации обучения на уроке, но в большей степени для осуществления самостоятельной работы на уроке и вне его. Четвертый вид отличается тем, что учитель осуществляет лишь постановку совокупности задач и консультирование учащихся. На первый план выдвинута субъективная функция ученика, которому необходимо самостоятельно определить способы выполнения полученных заданий. Осуществляется путем применения продуктивных, эвристически-поиековых методов. Использование данного вида личностно-ориентиро-ванного учебно-педагогическош взаимодействия нами осуществлялось при организации учебно-исследовательской деятельности учащихся. Пятый вид характеризуется преимущественно самостоятельной деятельностью учащихся, которые сами ставят перед собой частные задачи, решение которых связано с выполнением общего задания учителя, ищут способы, средства, формы и методы их рациональных решений. Степень самоуправления личности зависит от уровня развития её готовности к самообразованию. Данный вид личностно-ориентированного учебно-педаго-гического взаимодействия возможен при достижении высокого уровня готовности к самообразованию, так как, в первую очередь, предполагает высокую мотивацию и заинтересованность в осуществлении самообразования. Стимулировать - значит побуждать, давать толчок, импульс к мысли, чувству и действию. Стимулами самообразования являются различные процессы, предметы, явления, знания, умения и навыки, если они вызывают у учащегося потребность в самообразовательной деятельности, направленной на их изучение или присвоение [3, с. 287].
К социально-психологическим стимулам самообразовательной деятельности целесообразно отнести всевозможные оценки личностного плана (одобрение, признание, оценку и т. п.) и влияние окружающей социальной
среды (моральное и материальное), в которой особое место занимает социальное окружение учащегося.
Педагогическое стимулирование самообразовательной деятельности заключается в специальной организации образовательного процесса, которая предполагает решение, по меньшей мере, следующих педагогических задач:
- формирование и развитие мотивации самообразовательной деятельности;
- развитие волевой саморегуляции;
- формирование и совершенствование умений и навыков ведения самообразовательной деятельности (в том числе, и специальных);
- формирование положительного эмоционального опыта ведения самообразовательной деятельности.
В осуществлении процесса развития готовности к самообразованию мы учитывали, что личностно-ориентированное учебнопедагогическое взаимодействие учителей и учащихся является фактором, стимулирующим развитие готовности к самообразованию при соблюдении следующих условий, которые мы определяем как особенности личност-но-ориентированного учебно-педагогического взаимодействия, направленного на развитие готовности к самообразованию учащихся старших классов:
- если процесс образования непрерывен, но при этом в нем существует специально организованная педагогом урочная и внеурочная деятельность, в которой учащийся приобретает опыт организации и осуществления самообразовательной деятельности; если этот опыт присваивается в деятельности не всеми учащимися одновременно, а в зависимости от индивидуального развития каждого;
- участники личностно-ориентированного учебно-педагогического взаимодействия находятся в субъект-субъектной позиции по отношению друг к другу;
- педагог стремиться, чтобы учащийся в любой возникающей ситуации мог использовать опыт самообразовательной деятельности, был способен совершить усилие, способствующее его самоопределению, самосовершенствованию;
- педагог осуществляет не только коррекцию индивидуального развития учащихся, но и всячески поддерживает их стремление к собственному росту, способствуя формированию эмоционально-ценностного отношения
к самообразованию, его роли в собственной жизни учащихся;
- в проектировании процесса развития готовности к самообразованию учащемуся отведена роль активного субъекта, ответственного за собственный личностный рост, когда он сознательно, в сотрудничестве с педагогом определяет цели саморазвития, самоопределения;
- в процессе развития готовности к самообразованию педагог обращает внимание не только на образованность учащегося, но и на его духовное развитие и повышение уровня культуры.
В ходе формирующего эксперимента стимулирующее личностно-ориентированное взаимодействие учителей и учащихся на уроке и в ходе самостоятельной работы осуществлялось при изучении предметов гуманитарного цикла (истории и обществознания) в старших классах. Для того чтобы организовать эффективную работу, способствующую развитию готовности к самообразованию, надо сначала определить состав умений этой работы, а также последовательность их формирования. Любое новое знание должно опираться на субъектный опыт школьников, на их интересы, склонности, устремления, индивидуально значимые ценности. В процессе взаимодействия на уроке происходит не только одностороннее воздействие учителя на ученика, но и обратный процесс. Ученик как носитель субъектного, личностно значимого для него опыта должен иметь возможность максимально использовать его, а не просто безоговорочно усваивать все, что сообщает учитель. Возможность систематического применения учащимися самостоятельно приобретённых знаний по школьным предметам вызывает у учащихся устойчивую потребность в пополнении знаний, в самообразовании. Нами предлагаются следующие пути реализации данного условия на уроке и в самостоятельной работе:
1. Выявление субъективного опыта учащегося путем постановки вопросов. Как он это делал? Почему? На что опирался?
2. Организация обмена содержанием субъектного опыта через взаимопроверку и выслушивание учениками друг друга.
3. Подведение всего класса к правильному решению или формулировке ответа через поддержку и обсуждение наиболее правильных предложений и вариантов учеников по обсуждаемой проблеме.
4. Выстраивание на основе высказываний, суждений, понятий нового материала.
5. Обобщение и систематизация субъектного опыта учеников на уроке на основе диалога, контакта и сотрудничества с учителем и одноклассниками.
При использовании учебника следует включать учащихся и в преобразующую деятельность, для которой характерно самостоятельное добывание знаний из учебника, переосмысление ранее полученных знаний и умений, осуществление широкого переноса сформированных приемов на решение новых учебных практических задач.
На уроке по теме «Сферы общественной жизни и институты общества» при работе с параграфом «Строение общества» (учебник Кравченко А.И. Обществознание: учебник для 10 класса. - М.: ООО «ТИД «Русское слово -РС», 2009) учащимся предлагалось заполнить схему и выполнить задание для работы по индивидуальному выбору: приведите примеры взаимосвязи и взаимозависимости сфер общественной жизни.
Фактором, способствующим развитию готовности к самообразованию, является индивидуальный подход к подбору дидактического материала и знание индивидуальных предпочтений старшеклассников. Созданный учителем микроклимат в классе, где учебный процесс стимулирует самообразовательную деятельность, способствует раскрытию творческого потенциала каждого ученика вне зависимости от его личностных качеств. Ученику нужно предоставить возможность проявить индивидуальную избирательность в работе с учебным материалом. К сожалению, пока дидактический материал, находящийся на вооружении учителя, позволяет ему осуществлять «разноуровневый», «дифференцированный», но не личностно-ориентированный подход.
Нами предлагаются следующие пути реализации данного условия на уроках и в самостоятельной работе:
1. Использование различных источников информации: источником информации может быть не только учебник, но и дополнительный иллюстративный материал, в частности, подготовленный самими учащимися.
2. Побуждение учащихся к выполнению проблемных учебных заданий.
3. Предложение на выбор заданий различного типа, вида и формы.
4. Стимулирование учащихся к выбору
такого материала, который бы соответствовал их личным предпочтениям.
5. Применение заданий с описанием основных учебных действий и последовательности их выполнения, т. е. технологических карт, на основе дифференцированного подхода к каждому и постоянного контроля.
6. Осуществление дифференцированного подхода к учащимся, так как для овладения знаниями, умениями и навыками различным учащимся требуется разное время.
Наблюдая за ходом работы класса в целом и отдельных учащихся, учитель должен вовремя переключать успешно справившихся с заданиями на выполнение более сложных. Некоторым учащимся количество простых форм работы можно свести до минимума. Другим дать значительно больше таких заданий в различных вариациях, чтобы они усвоили новый материал и научились самостоятельно применять в различных ситуациях.
Элементом авторской технологии развития готовности к самообразованию учащихся старших классов общеобразовательной школы является составление тестов по общест-вознанию и истории самими учащимися. Суть этой технологии заключается в том, что учащимся предлагается самостоятельно составить тесты по разделу программы или по отдельной теме. Мы обогащаем также задание тем, что по составленным тестам предлагаем составить связный рассказ, расширяя и дополняя содержание тестовых заданий.
В ходе личностно-ориентированного взаимодействия происходит пересмотр традиционного подхода к общению с учащимися на уроке и вне его. При подготовке к уроку, направленному на стимулирование развития готовности к самообразованию, учитель должен заранее спланировать все возможные типы общения, подчиненные учебным целям, все формы сотрудничества между учениками с учетом их оптимального личностного взаимодействия. Кроме того, мы считаем, что залогом успеха развития готовности к самообразованию в условиях личноетно-ориенти-рованного взаимодействия будет педагогическая гибкость учителя в работе с учащимися на уроке и в самостоятельной работе. Нами предлагаются следующие пути организации общения:
а) каждый учитель должен уважительно и внимательно выслушивать отвечающего ученика, независимо от уровня его успеваемости;
б) организовывать на уроке атмосферу «включенности» каждого ученика в работу класса, оказывать помощь учащимся, не успевающим за темпом работы класса;
в) предоставлять всем учащимся возможность проявить избирательность к видам работы, характеру учебного материала, темпу выполнения учебных заданий;
г) создавать условия, позволяющие каждому ученику быть активным, самостоятельным;
д) проявлять отзывчивость к эмоциям ученика, состоянию его здоровья и жизненным обстоятельствам;
е) беседовать с учащимися не свысока, а
«глаза в глаза», поддерживать беседу улыбкой;
ж) поощрять в ученике независимость, уверенность в себе при ответе и в других видах учебной деятельности;
з) обращаться к ученикам по имени и на «Вы».
Действенной формой в работе с учащимися, предусматривающей новые формы общения и установление «субъект-субъектных» отношений являются семинарские занятия. Использование уроков-семинаров в 10-11 классах позволяет: систематизировать, углубить и обобщить знания учащихся, полученные при изучении обществознания ранее; активно использовать информацию, полученную из различных источников; получить навыки самостоятельной работы с документами; сформировать поисковые и исследовательские навыки учащихся, навыки владения диалогической и монологической речью, ведения беседы и дискуссии, умения рассказать самому и выслушать ответ товарища; подготовить к продолжению образования. Всё это активизирует развитие готовности к самообразованию.
Значительную роль в развитии готовности к самообразованию можно отвести такому приёму, как предоставление учащемуся самому выполнить функции учителя на уроке, организовать самостоятельную работу своих товарищей. Уроки в старших классах могут проходить в форме лекций, на которых учитель готовит ученика-лектора или проводит такую лекцию сам.
Главным в личностно-ориентированном учебно-педагогическом взаимодействии является не предоставление школьникам все большей самостоятельности в учебной работе или большего времени на уроке на самостоятельную работу, а осуществление сотрудничества, сотворчества, соуправления процессом образования и развития готовности к самообразованию внутри его.
Стимулы, постоянно вносимые учителем в учебный процесс в ходе организованного личностно-ориентированного взаимодействия, успешно корректируют потребности школьника в самообразовании, изменяют при необходимости мотивацию самообразования, его содержание и широту, повышают познавательную активность, способствуют выбору источников познания.
Таким образом, личностно-ориентирован-ное учебно-педагогическое взаимодействие является условием развития готовности к самообразованию, так как особенности организации данного взаимодействия позволяют стимулировать мотивацию самообразования, осуществлять психологическую поддержку, развивать социальные и познавательные потребности, осуществлять практическую подготовку учащихся к ведению самообразовательной деятельности. Его дополнительный эффект состоит во влиянии социального окружения и соответствующем учебно-воспита-тельном воздействии на школьника, базирующемся на взаимопонимании* межличностном психическом отражении, взаимном оценивании и самооценке.
Литература
1. Громцева, А.К. Самообразование старшеклассников общеобразовательной школы: метод, пособие / А.К Громцева. - Л.: ЛГПИ, 1974. -118 с.
2. Гузеев, В.В. Методы и организационные формы обучения /В.В. Гузеев. - М.: Нар. образование, 2001. - 254 с.
3. Пидкасистый, П.И. Псшолого-дидак-тический справочник преподавателя высшей школы / П.И Пидкасистый, Л.М. Фридман. -М.: Педобгцество России, 1999. - 354 с.
4. Российские образовательные стандарты. - http://www.school.edu.ru/dok.edu.asp
Поступила в редакцию 14 января 2011 г.
