CC BY
129
23. Философский энциклопедический словарь [Текст] / Ред. Е. Ф. Губский, Г. В. Кораблев, В. А. Лутченко. - М.: 1997. - 576 с.
24.Шестун, Е. Православная педагогика.[Текст] / Е. Шестун. - М.: Про-Пресс, -2001.-576 с.
25. Шиянов, Е. Н. Полипарадигмальность как методологический принцип современной педагогики [Текст] / Е. Н. Шиянов, Н. Б. Ромаева. //Педагогика. - 2005.
- № 9. - С. 17-25.
26.Яковец, Ю. В. Формирование постиндустриальной парадигмы: истоки и перспективы // Вопросы философии.[Текст] / Ю. В. Яковец. -1997. - № 1. - С. 3-17.
УДК 37.013
Малякова Наталия Сергеевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальной психологии и педагогики Псковского государственного педагогического университета имени С. М. Кирова, та1уа[email protected], Псков
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ КАК ОСНОВА ПОСТРОЕНИЯ КОНЦЕПЦИИ СОВРЕМЕННОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ШКОЛЫ
Malyakova Natalia Sergeevna
Candidate ofpedagogical sciences, associate professor of department ofthe special psychology and pedagogics of the Pskovskiy state pedagogical university, [email protected], Pskov
THE PEDAGOGICAL ANTHROPOLOGY AS BASIS OF CONSTRUCTION OF CONCEPTION OF THE MODERN DOMESTIC SCHOOL
Гуманистические тенденции развития отечественной школы вызывают интерес к педагогической антропологии как науке о воспитании человека на основе всесторонних знаний о нем. В связи с этим возникают вопросы: какую нагрузку в общем понимании человека несет педагогическая антропология? какие педагогические задачи стоят перед ней в связи с этим пониманием? как согласовать взгляды различных наук на проблему человека?
Вопросы антропологического характера находят свое отражение в построении концепций преобразований школьной жизни. Концепция школы как система взглядов, выражающих определенный способ видения, понимания, трактовки предметов, явлений педагогической действительности становится важнейшим условием модернизации современного отечественного образования. В начале XXI в. появились педагогические концепции, основанные на антропологических идеях. Они имеют аксиологические, культурологические, индивидуально-прагматические, социологические, герменевтичес-
кие и другие характеристики; вводят в педагогику новые методологические и категориальные средства, пересматривая компоненты педагогического процесса в свете человекообразующей функции (Л. А. Липская, А. П. Огурцов, Е. В. Бондаревская, А. В. Хуторской, Э. Д. Днепров и др.). Эти факты указывают на процесс гуманизации современного образования, необходимость направленности педагогического мышления в сторону человека.
Для того чтобы определить место идей педагогической антропологии в концептуализации современной школы, необходимо выйти за пределы педагогического знания. Человек многомерен, и решение его проблем может иметь только комплексный характер. Прежде всего, обратимся к тем видам антропологического знания, которые наиболее близки педагогической антропологии: психологической, философской, христианской, философско-педагогической, социальной, культурной, социально-философской. Каждая из указанных антропологических наук придает человеку специфическое значение. В нашем исследовании речь идет не о масштабном изучении широкого круга проблем различных антропологических наук. Рассматривается одна, но ключевая для всех этих наук проблема - понимание самого человека.
Для исследования данной проблемы обратимся к междисциплинарному подходу: к методам сравнительного анализа источников и концептуализации. Они помогут рассмотреть проблему человека на «стыке» антропологических наук. Метод сравнительного анализа источников обеспечивает воссоздание целостной объективной картины понимания феномена человека; метод концептуализации способствует определению системы исследовательских установок и принципов выявления и объяснения логики построения антропологического знания.
Источниковая база исследования опирается на труды об основных идеях педагогической антропологии (Б. М. Бим-Бад, В. И. Максакова, А. Я. Данилюк, М. Г. Коджасиирова, Б. В. Куликов, Л. А. Липская, Л. М. Лузина, А. П. Огурцов и др.); на труды о системе антропологических знаний в психологической, философской, социальной, социально-философской, христианской антропологиях (В. И. Добреньков, А. И. Кравченко, Б. В.Марков, И. Т. Фролов, В. М. Межуев, II. С. Гуревич, Б. Д. Григорьян, Т. Н. Панченко, В. И. Несмелов, В. В.Зеньковский, Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, Ю. С. Тюнников, Ю. И. Садов, В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев, М. Шелер, Г. Плеснер, Г. Ноль, О. Ф. Больнов, В. С. Барулин, и др.).
Анализ литературы по данному вопросу показывает, что исходным наиболее общим антропологическим знанием изначально была биология. Исследовались анатомо-морфологические, отногенетические, этнологические особенности человека [2; 7]. Понятие «антропология» известно с XVI в. В это время появились работы М. Хандта «Антропология о достоинстве, природе и свойствах человека и об элементах, частях и членах тела человека» и О. Касманна «Антропологическая психология, или Учение о человеческой душе. О строении человеческого тела в методическом описании». С XIX в.
антропологи изучали жизнь примитивных обществ и племен в Африке, Австралии, Океании. С развитием науки число параметров изучения человека значительно увеличилось. Исследователи отмечают, что на сегодня существует почти 800 наук, включающих антропологические аспекты. Указывается на то, что в XX в. появилось множество «региональных», «акцентных» антропологий, изучающих человека с разных точек зрения. Выделяются антропологии: философско-биологическая, культурно-философская, философско-религиозная, психоаналитическая, историческая, политическая, христианская, психологическая, педагогическая, философская, культурная, социальная, социологическая, политическая, юридическая, историческая, экономическая, экологическая, прикладная, бизнес-антропология, киберантропология, «пер-соналистическая», визуальная антропология и др. Главным принципом выделения разнообразных антропологических теорий является требование исследовать мышление, волю, поведение человека с позиций его самого, «...его мышления, его воли, поведения, его положения в мире [9, с. 132]». При всем разнообразии областей этого знания, общим является рассмотрение антропологии как процесса постижения человеком самого себя - объекта и субъекта бытия, с учетом всех имеющихся познавательных форм - научных, религиозных, философских и др. (В. Т. Пуляев, В. В. Шаронов); как процесс научного исследования истории человечества и человеческих культур (В. И. Добрень-ков и А. И. Кравченко). Утверждается понимание современной антропологии как межотраслевой дисциплины, изучающей биологические, культурные и социальные особенности человека.
В качестве предмета педагогической антропологии выдвигаются: развивающийся человек, становление человеческого в человеке, феномен человека в контексте образования [3; 11; 15].
В педагогической антропологии раскрываются следующие характеристики человека: биоэнергетичность (принадлежность к биосфере); социальность, способность к диалогу, эмпатии, обмену знаниями, опытом, ценностям (принадлежность к социуму и его истории); духовность и креативность (потребность в деятельности по изучению и созданию нематериальных ценностей, в идеалах, привязанностях); целостность [12].
Интегрируя различные взгляды на совершенствование личности, педагогическая антропология выделяет процесс становления человеческого в ребенке. Обращается внимание на нравственные акценты, на формирование у ребенка представлений о гуманности. Выделяется вопрос о смысле жизни как первое проявление человеческого в человеке, которое помогает ему строить свое поведение на основании освоенных им эталонов красоты, добра, истины. При этом понятие «смысл жизни» дополняется понятиями «человеческое бытие», «со - бытие» - категориями, которые проявляют во всей полноте жизнь воспитанника. В качестве ведущего состава человеческого бытия выдвигаются тело, душа и дух. Указывается, что этот основной состав наполняется осознанными и неосознанными потребностями, влечениями, деятельностью и осмыслением всех компонентов.
Понятие «человеческое бытие» имеет ценностные характеристики, включая в себя и природные задатки, и способности человека, и его практический жизненный опыт, проявляя характер отношений воспитанника к себе, к окружающим людям, к действительности. Рассматриваются феномены человеческого бытия: труд, любовь, государство, страх, смерть и т. п. Такой подход позволяет трактовать педагогическую антропологию как феноменологию, которая исследует жизнь человека с педагогической точки зрения. Б. М. Бим-Бад характеризует педагогическую антропологию как «средоточие высокой культуры, «золотого фонда» знания человека о самом себе [3, с. 6].»
В современных педагогико-антропологических исследованиях выделяется ряд фундаментальных проблем, связанных с выделением методологических подходов: философско-антропологического, культурологического, средового, коэволюционного, амбивалентного, событийного, герменевтического, стратегиального и др.; принципов воспитания человека; определения антропологической сущности воспитанника, детства человека, его мотивов, ценностей; определения места педагогической антропологии среди других отраслей знания о человеке.
Первой задачей в построении концепции является определение общих позиций педагогической антропологии и педагогики в понимании человека. В педагогике дается понимание человека как предмета познания и самосознания, обладающего физическими, духовными, природными, социальными и другими характеристиками. В педагогических трудах пути совершенствования человека видятся в развитии его сущностных сфер: познавательной, поведенческой, эмоциональной, волевой, предметно-практической, экзистенциальной и др. Основным результатом совершенствования являются те моральные нормы, которые освоены ребенком и определяют его поведение в различных ситуациях. Общим для педагогики и педагогической антропологии является понимание человека как развивающейся личности. Педагогическая антропология открывает для педагогики обширное информационное пространство, выступая как связующее звено между общей антропологией и педагогикой,
К педагогической антропологии В. И. Слободчиков относит также антропологию образования. Ее основные характеристики определяются реально существующей, находящейся в процессе постоянно обновления, образовательной практикой. Образовательная антропология указывает на антропологическую парадигму - новое антропоцентрическое научное и вненаучное знание, в основании которого лежит человеческое измерение. Именно оно заставляет ученых и политиков обосновывать проектирование образовательной деятельности с учетом природы, интересов и ценностей человека [16].
Наиболее близки друг к другу педагогическая и психологическая антропологии. Основные представления о человеке в этих областях знания формируются в сфере проблем его развития (Л. С. Выготский, Б. Эльконин,
В. В. Давыдов, С. Л. Рубинштейн и др.) Выделяется эмоциональность как свойственное человеку состояние, формирующее мотивацию его деятельности. Изучены связи эмоций и чувств человека с его потребностями. Доказано, что учет эмоциональной сферы человека способствует его развитию (К. К. Платонов, А. Н. Леонтьев, Л. С. Выготский, Ф. Е. Василюк, Р. С. Немов, М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, Л. М. Веккер Л. И. Божович и др.). Педагогическую и психологическую антропологии объединяет педагогико-ант-ропологический принцип, провозглашенный К. Д. Ушинским - об изучении человека во всей его целостности: физической, умственной, нравственной [17]. В психологической антропологии разрабатывается идея обусловленности более длительного эффекта воспитания гетерогенными связями, т. е. разнородными, перекрестными. Многообразие гомогенных (однородных) и гетерогенных связей в развитии ребенка Б. Г. Ананьев называл первой из проблем психологической антропологии [1]. Вторая значимая проблема
- активность человека как субъекта различных видов деятельности, прежде всего, труда, общения, познания. В этих видах деятельности у человека складывается система отношений к себе и к окружающим людям. С точки зрения психолого-педагогической антропологии, человек, как субъект познания и практики, является критерием оценки любого явления. Именно его сущностные силы способствуют созданию и развитию социальных систем. Третья проблема - выделение мировоззренческой составляющей в понимании мышления и деятельности человека. Результаты исследования в области психологической антропологии дают основу для разработки широкого спектра программ, технологий, обогащающих практику решением проблем развития и становления человека.
Для построения концепции преобразований школьной жизни определяющей является связь между философской и педагогической антропологиями. Связи между ними обсуждаются чаще всего. Основы философской антропологии заложены в трудах М. Шелера, Г. Плеснера, Г. Ноля,
О. Ф. Болыюва, А. Гелена, К. Лёвита, Дж. Мида, Ж. П.-Сартра, А. Пормана, Э.Кассирера, К. Леви-Строса, М. Хайдеггера и др. Они выделяют многомерность человека и его бытия; рассматривают вопросы о том, что такое человек, в чем его природа и сущность, какие закономерности и механизмы функционирования даны ему от природы, а какие обретены в культурной истории, в чем заключаются характерные особенности и направленность его развития, в чем неповторимое своеобразие его современного бытия, что есть человек сегодня и чем он может быть завтра. Подчеркивается, что у человека множество специфических свойств и особенностей. Таким образом, взаимосвязь философской и педагогической антропологий помогает раскрыть реальные педагогические отношения и процессы становления человеческого в человеке.
В философской антропологии разработаны фундаментальные принципы для педагогической антропологии: «принцип антропологической редукции» - сведение данных о человеке к простым исходным на-
чалам; «принцип органона» - изучение качественных свойств человека исходя из сотворенной им культуры; «принцип антропологической интерпретации» - исследование повседневных переживаний разнообразных состояний и чувств. Открыто существование неустойчивых форм человеческого бытия, к которым относятся: «кризис», «увещевание», «встреча», «пробуждение», «риск», «неудача», «включенность», «доверие» и др. Среди философско-антропологических категорий выделяются: «дух», «душа», «плоть», «сознание», «коммуникация», «жизнь», «смерть», «мораль» и др. Ведущей сущностной характеристикой человека в философской антропологии выступает его духовность [13]. Философская антропологии призвана показать, как из человеческого бытия происходят все его свершения и дела: язык, нравственные представления, идеи, государство, искусство, история, общество.
Нужно учитывать, что философско-антропологические взгляды в России имеют самобытный и, зачастую, противоречивый характер. Понимание человека раскрывается и с религиозной, и с атеистической точек зрения. Русская философия XIX - нач. XX вв. обращается к идеям христианской антропология и святоотеческого наследия (А. Н. Бердяев, И. А. Ильин,
Н. О. Лосский, Е. Н. Трубецкой, С. Л. Франк и др.). Человек в таком понимании выступает как творение, созданное по Образу и Подобию Божию. Христианская антропология раскрывает сущность понятий, связанных с духовной жизнью человека - с внутренним имманентным процессом разворачивания логики своего развития. В качестве основных характеристик духовной жизни выступают способности человека верить, надеяться, любить, быть нравственным, целомудренным. В русской православной традиции большое значение имеет понятие «сердце» как средоточие всей духовной жизни человека. Для определения сущности духовной жизни Феофан Затворник выводит понятие «внутрь-пребывание», означающее напряженное собирание в сердце всех сил души позволяющее ему владеть собой, строить свой духовный мира как своеобразный храм. В труде В. И. Несмелова «Наука о человеке» отражение Образа Божия означает наличие разума, сознания, стремления к святости, обращенность сознания к бессмертию и к вечности.
Советский период, хотя и считается упущенным для развития идей философской антропологии, однако дал для педагогики основания понимать человека как биосоциальное существо, сущность которого проявляет себя в двух системах - «человек-общество» и «человек - природа». Человек не может перестать быть социальным существом, даже если он сосредоточен на совершенствовании своего «Я». Как субъект деятельности он преобразует и природные, и социальные объекты, и самого себя. Активно творя среду, расширяя круг объектов своей деятельности, перестраивая систему своих отношений и форм общения, человек создает сам себя, и осознает свой собственный духовный мир. Основной проблемой в понимании человека в данной философской системе является взаимодействие социаль-
НОГО и биологического начал. (Л. П. Буева, В. Н. Давидович, М. С. Каган, В. М. Межуев, А. Т. Мысливченко, А. Г. Спиркин, В. С. Степин, И. Т. Фролов и др.) [13; 19].
Философская антропология снимает и преодолевает односторонность и крайность материализма в педагогике, дополняя ее философией природы и философией духа, дает педагогике системное знание о мире и о человеке. Некоторые исследователи просто относят педагогическую антропологию к философскому знанию, как ее логическое дополнение [10; 14]. Указывается на педагогическое понимание человека как самоопределяющегося существа и на необходимость философского обоснования процессов, происходящих в его духовном мире.
К философской антропологии примыкает философско-педагогическая антропология, значение которой исследователи видят в определении философской позиции по отношению к воспитанию [9; 11]. В ней рассматриваются педагогические способы становления человеческих качеств в человеке, выраженные в разных формах бытия: диалоге, понимании, рефлексии, переживании, раскрытие человека как воспитываемого и воспитывающегося существа.
Взаимодействие философской и педагогической антропологий способствует появлению новых целевых, содержательных, ценностных элементов, раскрытию реальных педагогических отношений и процессов становления человеческого в человеке. Однако эта взаимосвязь достаточно сложна. Так,
А. П. Огурцов указывает на чрезмерную упрощенность отождествления философской антропологии с педагогической. Осуществленный им анализ философско-педагогических и антрополого-педагогических концепций XX в. показывает как множество связующих для них мотивов, так и множество отличий [15]. Обращается внимание на то, что существуют различные течения философско-антропологического знания: религиозные, аксиологические, экзистенциальные, феноменологические, диалогические, натуралистические, индивидуалистические, диалектико-рефлексивные и др. Такая сложность взаимоотношений определяет необходимость построения концептуальных обоснований гуманистически ориентированного педагогического процесса, построенного на идеях педагогической антропологии. Мы полагаем, что ключевым компонентом построения такой концепции должен быть человек в процессе активного проживания тех или иных форм бытия, проявляющих его ценностные, духовные, социальные, культурные и другие характеристики.
Для построения концепции необходимо также рассмотреть связь между педагогической и социальной антропологией. При этом надо иметь в виду, что социальная антропология рассматривается как в системе знаний философской антропологии, так и в культурной антропологии. Связь социальной и культурной антропологий позволяет говорить о существовании социокультурной антропологии, которая рассматривает культурно-исторические модели связей человека с широким социальным и культурным окружением по типу: «человек - культура», «культура - социальная организация» и т. п.
Культурная антропология исследует особенности связи человека и культуры - обычаи, традиции. Следует обратить внимание на то, что культурная антропология рассматривается как часть общей антропологии, так как она использует данные этнографии, фольклора, лингвистики, психологии и рассматривает самого человека как феномена культуры.
Социальная же антропология, в свою очередь, изучает взаимодействие людей в социальных структурах.
Предметом социально-философской антропологии является отношение «человек-общество». В. С. Барулин выделяет три ключевых момента данной антропологии: 1. формирование целостного взгляда на общественную жизнь, на отношение общества и человека; 2. ярко выраженная концептуальность видения связи общественной жизни и жизни человека;
3. особенность и самостоятельность проблематики, категориально-поня-тийного фонда [14]. Социально-философская антропология изучает способы создания человеком общества, исследует, как деятельность человека способствует созданию средств и условий своего существования и деятельности, как его человеческая сущность проникает во все структуры общества, как общество, в свою очередь, воздействует на человека. Взаимодействие общественной сущности человека и человеческой сущности общества, являясь предметом социально-философской антропологии, раскрывает антропологические особенности жизни школы как проявление человеческого в социуме. В. С. Барулин пишет о том, что социально-философская антропология связана, с одной стороны, с социальной антропологией, а с другой - с философской. Такая взаимосвязь определяет понимание человека как субъекта общественных связей и отношений. Человек и социум не разведенные категории, а нечто единое. Человек «созидает» и себя, и социум, раскрывая свои возможности. Основой общества является человеческая деятельность, воплощенность. Любой социальный институт отражает человеческие мысли, чувства, действия, ценности. Исходя из этого, делается вывод о наличии антропогенных характеристик социума, о диалектическом единстве человека и социума. Данное положение представляется значимым в понимании антропологической направленности жизни школы. Использование положений социально-философской антропологии в построении концепции помогает раскрыть антропологические особенности самой школы, показать проявления человеческих характеристик в социуме, понять человека как субъекта общественных связей и отношений.
Рассмотренные виды антропологического знания имеют свою специфику в понимании человека. В то же время они отражают многообразие различных сторон педагогической действительности на уровне отношений человека к окружающему миру, к другому человеку, к природе, культуре, социуму. Их взаимодействие с педагогической антропологией определяет направления образовательной политики, разработки гуманистически ориентированных концепций, программ, проектов, технологий, обогащающих практику решением проблем развития и становления человека.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ КАК ОСНОВА... Библиографический список
1. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды. [Текст] / Б. Г. Ананьев. — в 2-х т. / Под ред. А. А. Бодалева. - т. 2. - М.: Педагогика, 1980. - 288 с.
2. Барулин, В. С. Основы социально-философской антропологии. [Текст] /
В. С. Барулин. - М.: ИКЦ «Академкнига», 2008. - 455 с.
3. Бим-Бад, Б. М. Педагогическая антропология [Текст]: учебное пособие./ Б. М. Бим-Бад. - М.: Изд-во УРАО, 1998. - 576 с.
4. Бондаревская, Е. В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания.[Текст] / Е. В. Бондаревская. - Педагогика. - 2007. - № 8. - С. 44-53.
5. Данилюк, А. Я. Развитие педагогической антропологии в контексте русской культурной традиции. [Текст] / А. Я. Данилюк. //Педагогика. - 2003. - № 1.
- С. 82-88.
6. Днепров, Э. Д. Четвертая школьная реформа в России.[Текст] / Э. Д. Днеп-ров. - М.: Интерпракс, 1994. - 248 с.
7. Добреньков, В. И. Социальная антропология [Текст]: учебник. / В. И. Доб-реньков, А. И. Кравченко. - М.: ИНФРА-М, 2008. - 688 с.
8. Коджаспирова, Г. М. Педагогическая антропология. [Текст] / Г. М. Коджас-пирова. - М.: Гардарики, 2005. - 287 с.
9. Куликов, В. Б. Философско-педагогическая антропология: проблемы и тенденции [Текст] / В. Б. Куликов. // Вопросы философии. - 1985. - № 6. - С. 132-139.
10. Липская, JI. А. Философско-антропологический фундамент современного образования.[Текст] / Л. А. Липская. // Педагогика. - 2006. - № 2. - С. 23-38.
11. Лузина, Л. М. Теория воспитания: философско-антропологический подход. [Текст] / Л. М. Лузина. - Псков: ПГПИ, 2000. - 186 с.
12.Максакова, В. И. Педагогическая антропология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. / В. И. Максакова. - М.: Издательский центр «Академия». - 2001. - 208 с.
13. Марков, Б. В. Философская антропология [Текст]: учебное пособие. 2-е изд. / Б. В. Марков. - СПб.: Питер, 2008. - 352 с.
14. Новичкова, Г. А. Антропологическая интерпретация педагогики О. Ф. Боль-нова. [Текст] / Г. А. Новичкова. //Вопросы философии. - 2004. - № 5. - С. 155-162.
15. Огурцов, А. П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы. [Текст] /А. П. Огурцов. //Человек, 2002.-№ 1, С. 71-87.//Человек, 2002. — №2.- С. 100-117.
16. Слободчиков, В. И. Антропология образования: ее возможность и действительность. [Текст] / В. И. Слободчиков. //Школьные технологии. - 2008. - № 3.
- С. 3-8.
17. Ушинский, К. Д. Избранные педагогические соч. в 2-х т. т.1.[Текст] / К. Д. Ушинский. - М.: Педагогика, 1974. - 584 с.
18. Хуторской, А. В. Методологические основания педагогической инноватики. [Текст] / А. В. Хуторской. //Школьные технологии. - 2005. - № 4. - С. 16-19.
19. Человек в системе наук. [Текст] / Ред. Т. И. Фролов. -М.: Наука, 1989. - 504 с.
