CC BY
145
УДК 37. 013
Малякова Наталия Сергеевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальной психологии и педагогики, Псковский государственный университет, malya-nataliya@yandex.ru, Псков
ВЕДУЩИЕ ИДЕИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ В ОРГАНИЗАЦИИ ЖИЗНИ ШКОЛЫ
Аннотация. Тенденция антропологической направленности образования обусловлена необходимостью осмысления ключевых вопросов бытия человека. В статье показаны пути обоснования организации жизни школы на основе обращения к ведущим идеям педагогической антропологии.
Ключевые слова: идеи педагогической антропологии, природа ребенка, ребенок как центр педагогического процесса, организация жизни школы.
Malyakova Natalia Sergeevna
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of Department of the Special Psychology and Pedagogics, Pskovskiy state university, malya-nataliya@yandex.ru, Pskov
LEADING IDEAS OF PEDAGOGICAL ANTHROPOLOGY IN ORGANIZATION OF SCHOOL LIFE
Abstract. The tendency of anthropological orientation of education is conditioned by the necessity of comprehension of key questions of life of man. In the article the ways of ground of organization of life of school are shown on the basis of address to the leading ideas of pedagogical anthropology.
Keywords: ideas of pedagogical anthropology, nature of child, child as center of pedagogical process, organization of life of school.
Культурные вызовы к современному образованию требуют существенного обновления всех сторон школьной жизни: ее теоретических, ценностных основ, содержания, форм, методов, технологий. Среди задач школьного образования выделяется необходимость построения такого школьного уклада, при котором его центром и главным смыслом является ребенок. Методологические ориентиры такой организации дают идеи педагогической антропологии, развивающиеся в России от середины XIX века.
Базовым подходом в выделении ведущих идей педагогической антропологии, значимых для школьной организации, является системный подход, определяющий необходимость историко-генетического анализа развития идей педагогической антропологии в школьном образовании России, позволяющий выделить наиболее жизнеспособные идеи.
Теоретическими основаниями исследования являются положения:
- об идеях педагогической антропологии
в школьном отечественном образовании;
- об антропологической традиции как механизме хранения и передачи опыта образования человека, как связующем звене между прошлым и будущим, как специфической формы трансляции «образа человека»;
- о ценностных основах организации жизни школы.
Исследование организации жизни школы на идеях педагогической антропологии основывается на анализе нескольких групп источников.
1. Труды педагогов-антропологов России от середины XIX до начала XX вв. и труды по их исследованию. В изучении идей педагогической антропологии школьного образования России основным источником выступает наследие К. Д. Ушинского, труды которого неоднократно переиздавались. Развитие его антропологических идей мы находим в работах П. Д. Юркевича,
A. Н. Острогорского, П. Ф. Каптерева,
B. П. Вахтерова, М. И. Демкова, П. Ф. Лес-гафта, А. А. Каэласа, В. М. Бехтерева,
A. Ф. Лазурского, М. М. Рубинштейна, К. Н. Вентцеля, П. П. Блонского, В. В. Зень-ковского и др.
2. Труды этапа советской школы о формировании «нового человека». Материалы о формировании «нового человека» отражают принципиально иную методологию, создававшуюся в иных социально-политических условиях. Их можно найти уже у революционных демократов XIX века:
B. Г. Белинского, Н. Г. Чернышевского, Н. А. Добролюбова; и далее, в работах XX века: Н. К. Крупской, А. В. Луначарского, С. Ф. Егорова, Н. А. Константинова, Е. Н. Медынского, Е. И. Зейлигер-Рубин-штейн и др. Сюда мы также относим опыт реализации советских антропологических идей, отраженный в деятельности В. А. Су-хомлинского; в трудах дидактов - Е. Я. Го-ланта, М. А. Данилова, М. Н. Скаткина, Б. П. Есипова, И. Я. Лернера, Г. И. Щукиной, Ю. К. Бабанского и др. ; в педагогике «заботы», «сотрудничества» И. П. Иванова, Т. Е. Конниковой, В. А. Караковского, Ш. А. Амонашвили, в деятельности педаго-гов-новаторов: Е. Н. Ильина, С. Н. Лысенко-вой, В. Ф. Шаталова.
В то же время, необходимо учитывать критическую оценку опыта советского этапа образования, высказанную Л. А. Степаш-ко, А. Н. Джуринским, И. К. Карапетяном, Б. Ф. Ломовым, С. И. Гессеном, Н. Д. Никан-дровым, В. П. Борисенковым и др.
3. Работы об антропологической тенденции современного российского образования Б. М. Бим-Бада, Е. В. Бондаревской,
A. П. Валицкой, Б. С. Гершунского, Г. М. Код-жаспировой, И. Б. Котовой, Е. Н. Шиянова,
B. Б. Куликова, Л. М. Лузиной, В. И. Максаковой, Л. К. Рахлевской, Н. Е. Щурковой и др.
4. Документы о школьном образовании в России, определяющие пути реализации антропологических идей, значительное количество которых относится к этапу советской школы. С конца 80-х годов XX века интерес представляют документы, свидетельствующие о переходе Российской школы на новый этап своего развития.
5. Диссертационные исследования. Начало было положено докторской диссертацией Б. М. Бим-Бада «Антропологические основания важнейших течений в мировой
педагогике (1-я пол. ХХ века)» (1994), исторически обосновывающей возникновение и развитие основных направлений исследования в педагогической антропологии. В докторской диссертации Л. А. Липской (2007) дана разработка концептуальной модели образования на идеях педагогической антропологии. Данная проблематика рассматривается также в ряде философских докторских исследований по проблемам педагогической антропологии: о проблеме дисциплинарного статуса педагогической антропологии как целостной внутренне взаимосвязанной системы представлений о человеке, лежащей в основе педагогической теории (Т. А. Петру-нина); об особенностях антропологической традиции в построении теории образования человека (Н. В. Крылова); о генеалогии воспитания как универсальной сферы человеческого бытия (О. М. Ломако).
Обращает на себя внимание значительное количество кандидатских исследований по педагогической антропологии. Одной из первых стала работа Т. П. Толмачевой (1992) «Педагогические взгляды К. Н. Вентцеля», в которой проанализированы педагогикоантропологические идеи свободного воспитания. С середины 90-х гг. прошлого века и по настоящее время в данном типе научных работ рассмотрены теоретико-методологические основания наследия К. Д. Ушин-ского (Ю. А. Бороздин, М. Ю. Гвоздецкий, Н. А. Дацковская, Н. М. Дементьева, Е. В. Тюкова, А. В. Шашков), П. Ф. Капте-рева (Н. Б. Пантелеева), В. В. Зеньковского (Т. И. Зверева, Е. В. Кирдяшова), В. П. Вах-терова (Л. В. Бутунина), К. Н. Вентцеля (И. В. Кулешова, Ян Минюй, Т. П. Толмачева), М. М. Рубинштейна (Л. А. Гоман), П. Ф. Лесгафта (О. И. Панова), В. А. Сухом-линского (И. А. Старцева). Среди диссертационных исследований выделяются работы по истории развития идей педагогической антропологии в России (К. Н. Воробьева, Е. В. Гентух, Е. Г. Ильяшенко, И. С. Смирнова).
Анализ источников позволяет выделить широкий круг идей педагогической антропологии о человеке как о цели воспитания, высшей цели общественного развития, как гармоничной личности, как единстве природной, социальной и культурной сторон, как существа, устремленного к свободе, духовности, творчеству; об антропологиче-
ском измерении, обращенном к человеку как субъекту и объекту педагогической деятельности, как воспитателю и воспитуемому, о человечности как ведущей идее школы; о воспитании на основе всестороннего изучения природы ребенка и целый ряд других идей.
Выделяется ряд ведущих идей, значимых для организации жизни школы. Среди них:
- идеи о необходимости всестороннего понимания природы ребенка как предмета воспитания;
- идеи о саморазвитии и совершенствовании ребенка;
- идеи о ребенке как о центре педагогического процесса.
Рассмотрим их характеристики подробнее.
Значительный вклад в понимание природы ребенка внесли педагоги-антропологи русской школы. К. Д. Ушинский обращает внимание на то, что средства воспитания надо искать в самой природе человека, в силе его ума, чувств, воли, эмоций, привычек. В русской школе существовали разные подходы к пониманию природы ребенка. П. Ф. Каптерев, анализируя представления о природе детей, существовавших в середине XIX - начала XX вв., делает вывод: «...детская природа очень сложна и притом очень далека от гармоничности [3, с. 20]. »
В советской школе на общем фоне идеологизации образования выделяются взгляды
В. А. Сухомлинского о необходимости понимания учителем ученика, который утверждает: чувствовать человека сердцем - значит, понимать мотивы его поведения, не причинять ему боли и страдания.
Понимание природы ребенка в российской школе является одной из ключевых идей педагогической антропологии. В понимании воспитанника Л. М. Лузина предлагает опираться на изучение его как существа природного, то есть как живого организма с его потребностями и функциями; как существа культурно-исторического - исследование общечеловеческого, социально-определенного и индивидуального в нем; как существа вечного, вселенского. Выделяется проблема понимания скрытого глубоко внутри духовного мира человека. Кроме того, что духовная сторона личности достаточно закрыта от познания, нужно также прини-
мать во внимание сложность ее формирования, иметь хотя бы общие представления о ценностях личности. При этом важно осознавать, что понимание зависит от личности самого понимающего, имеющихся у него знаний о человеке. Следует отметить, что понимание природы ребенка XXI века имеет свои особенности. Он отличается от ребенка XIX и даже XX века. Ю. Н. Кулюткин и
В. П. Бездухов фиксируют факт более раннего физического развития ребенка. Сравнение с данными 25-летней давности показывает ускорение общего развития на один год, а с данными 50-летней давности - на два года. Духовное взросление не успевает за физическим, усиливая внутреннюю дисгармонию человека.
Анализ идеи о необходимости всестороннего понимания природы ребенка как предмета воспитания позволяет рассмотреть следующие значимые для организации жизни школы параметры:
- понимание сложности и многомерности природы человека;
- выделение феноменов бытия человека в контексте образования;
- признание несовершенства природы ребенка и неравномерности развития отдельных ее сторон.
Возникновение идеи саморазвития и совершенствования ребенка в школьном образовании России было обусловлено интересом к изучению самых разнообразных явлений в рамках теории эволюции. К. Д. Ушинский рассматривает идею развития как основополагающую для педагогической антропологии [5]. Горячим сторонником идеи развития стал В. П. Вахтеров. В работе «Основы новой педагогики» он утверждает, что все знания о ребенке можно объединить идеей развития. С таких позиций, новая школа должна стать эволюционной в противовес старой уходящей догматической. Идея развития была призвана в целом изменить процесс воспитания и обучения [2, с. 362]. Так как сам ребенок стремится к развитию, то результатом антропологической направленности педагогического процесса должна была стать развитая личность ребенка: в нравственной, умственной, физической, эмоциональной, волевой сферах. В русской школе складывалось понимание целостности процессов развития ребенка, формиро-
вались научные представления о всестороннем гармоничном развитии личности.
Идея саморазвития и совершенствования ребенка в советской школе приобрела идеологические характеристики. Антропологическая направленность воспитания «нового человека» нашла свое отражение в цели всестороннего гармонического развития человеческой личности как основы коммунистической организации общества. Гармония развития рассматривается здесь как единство физического и духовного совершенства, моральной чистоты. Источником такого понимания становится уже не природа ребенка, а идеологические принципы марксизма-ленинизма о гармоничном сочетании физического и умственного труда. Проблемы развития ребенка, исходящие из особенностей его природы, отошли на второй план, блокируемые политическими и идеологическими факторами.
В российской школе идея саморазвития и совершенствования ребенка находит свое продолжение в процессах гуманизации образования. Е. Н. Шиянов и И. Б. Котова выделяют эмоциональную составляющую развития ребенка, связывая ее с переживанием им успеха, с испытанием сильных положительных эмоций. Ш. А. Амонашвили, рассматривая ребенка как активное существо, стремящееся к развитию, подчеркивает: «Основа целостности педагогического процесса есть развивающаяся в многообразных формах жизнь ребенка, жизнь детей» [1, с. 191].
Идея саморазвития и совершенствования ребенка в современной школе указывает на следующие значимые организационные параметры:
- создание условий для свободного и творческого развития личности ребенка;
- гармонизация развития физической и духовной сфер природы ребенка;
- понимание ребенка как активного существа, стремящегося к развитию, к сознательному построению стратегии своей жизни;
- учет ценностей личности ребенка как основы его совершенствования в контексте образования.
Антропологические идеи о ребенке в школьном образовании России объединяются в понятии «педагогический процесс». Автор этого понятия, П. Ф. Каптерев, педагогический процесс рассматривает в един-
стве двух сторон: внешней и внутренней. Саморазвитие и самосовершенствование ребенка выступает внутренней стороной педагогического процесса; а ориентация школы на идеал человека - его внешней стороной. Принципиальное отличие саморазвития от совершенствования заключается, по Капте-реву, в том, что саморазвитие - это дело личное; а совершенствование - общественное, так как оно ориентировано на идеал человека. Большое значение придается выработке у детей самостоятельности мышления. Он выделяет еще одно важнейшее свойство организма - самодеятельность и утверждает, что педагогический процесс должен максимально способствовать развитию самообразованию, самостоятельной деятельности ребенка. Таким образом, выстраивается следующая логика педагогического процесса: развитие - саморазвитие - совершенствование - самообразование - самодеятельность ребенка. Л. А. Степашко отмечает: «Введя в педагогику категорию «педагогический процесс», Каптерев акцентировал внимание научной мысли на внутренней стороне взаимодействия педагога и воспитанника, связанной с саморазвитием личности как спонтанным процессом и ее самоусовершенствованием как процессом, педагогически стимулируемым и направляемым» [4, с. 168].
В советской школе складывалась новая логика педагогического процесса. В 20-е годы выделяется производственный подход, активизирующий исследовательскую деятельность учащихся в рамках представлений о формировании «нового человека». В 3050-е годы ведущим становится знаниевый подход и формируется логика педагогического процесса, отражающая центральную роль учителя, дающего учащимся прочные знания. В 40-х - начале 50-х гг. заговорили о проблеме неуспеваемости и второгодничества, одной из причин которой считалась неудовлетворительная самостоятельная работа учащихся. Была поставлена задача активизации их познавательной деятельности (М. А. Данилов, М. Н. Скаткин, И. Т. Огородников, И. Я. Лернер). Психологические исследования А. Н. Леонтьева, Б. Г. Ананьева, Н. А. Менчинской, Л. И. Божович по изучению развития ребенка позволили более глубоко проникнуть в особенности интел-
лектуальной деятельности, способствовали формированию новой логики педагогического процесса на основе формирования у учащегося теоретических способов мышления. Педагогический процесс в советской школе определялся, преимущественно, внешней стороной. Природа ребенка должна была соответствовать реализации идеологических и научно-технических идей XX века.
Педагогический процесс в современной российской школе возвращается к целостному пониманию природы ребенка. Он включает в себя и формирование мировоззрения, и ценностных ориентаций, и ценностного отношения, и мотивации учебной деятельности, и развития взаимоотношений учителя и ученика в обучении, воспитании, образовании. Обращается внимание на проблему саморегуляции, формирования субъектной позиции ученика в учебной деятельности.
Идея о ребенке как о центре педагогического процесса современной школы указывает на следующие параметры организации:
- необходимость «очеловечивания» окружающей ребенка среды;
- необходимость разработки и внедрения образовательных технологий саморазвития, совершенствования познавательной, поведенческой, эмоциональной, волевой, предметнопрактической, экзистенциальной сфер ребенка;
- необходимость индивидуализации педагогического процесса на основе ценностных и смысложизненных ориентаций личности учащегося.
Для того чтобы идеи педагогической антропологии превратились в объективную реальность, они должны быть проверены на жизнеспособность в организации. Понятие «организация» может быть применено ко всем объектам природы и общества, что убедительно доказано в работе А. А. Богданова «Тектология», утверждающего, что любая человеческая деятельность и всякая задача является организационной, способствует структурной устойчивости всего строения. В классической теории управления организация выступает как многозначное понятие. Она рассматривается как форма любого человеческого сообщества, создаваемого для достижения общей цели; как система координации для распределения труда, специализаций, функций, взаимодействия между индивидами, группами и структурными под-
разделениями, управления и контроля за его результатами, как процесс создания системы или обновления ее элементов; как форма объединения людей и групп людей с целью сотрудничества и др. В современных исследованиях организация рассматривается как форма реализации своей миссии и стратегии, которые проявляют ее ценностные основы, задают ценностно-целевые ориентиры.
В педагогике «организация» также выступает как многозначное понятие: как коллектив людей, объединенных для достижения поставленных целей; как самостоятельное учреждение; как особое состояние объекта и субъекта управления и др. Педагогическое понимание организации расширяется за счет аксиологии. А. М. Моисеев, А. Е. Капто, А. В. Лоренсов, О. Г. Хомерики и др. выделяют разнообразие школьных ценностей: человеко-ориентированных, националь-
ных, религиозных. Аксиология выделяет ценностно-целевое основание организации жизни школы. Проведенное нами исследование позволило выявить три основных ценностно-целевых основания отечественной школы: христианское, общественное, личностное. В современной школе ценностно-целевой основой выступает сам человек, проживающий в контексте образования те или иные феномены своей жизни. Ведущие идеи педагогической антропологии способны задавать параметры организации, конкретизировать ценностно-целевую направленность школьного уклада, в центре которого находится ребенок.
Библиографический список
1. Амонашвили Ш. А. Размышление о Гуманной Педагогике. - М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2001. - 464 с.
2. Вахтеров В. П. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, - 1987. - 400 с.
3. Каптерев П. Ф. о семейном воспитании: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 168 с.
4. СтепашкоЛ. А. Философия и история образования: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: Московский психологосоциальный институт: Флинта, 1999. - 272 с.
5. Ушинский К. Д. Собрание сочинений в 11 т. Т. 8 - М.:, Просвещение, 1950. - 776 с.
