CC BY
58
Е. Ю. Эслей
Память как профессиональное свойство хорового дирижера: к постановке вопроса
Память как особый психологический феномен, несомненно, играет важную роль в жизни всякого человека. Большое значение мнемиче-ская100 функция человеческой психики имеет и для профессиональной деятельности людей, что давно было отмечено философами и учеными-психологами. Однако исследований вопроса влияния памяти в сфере вокально-хорового исполнительства и ее развития у студентов дирижерско-хоровых отделений недостаточно и выражены они в основном в виде отдельных высказываний опытных дирижеров, преподавателей дирижирования и ученых, занимающихся психологией музыкального творчества. Вместе с тем, очевидно, что память хорового дирижера задействована на всех этапах его профессиональной деятельности, начиная от самостоятельного анализа партитуры, составления концертных программ и заканчивая сценическими выступлениями.
В связи с этим возникает потребность в систематизации данных о человеческой памяти применительно к специфике хормейстерской деятельности. Особое место здесь должно быть отведено развитию мнемических способностей студентов хоровых отделений специальных учебных заведений. Формирование профессиональной памяти хоровых дирижеров должно подкрепляться данными общей психологии, опытом предшествующих и ныне здравствующих хоровых дирижеров.
«Память - это процесс организации и сохранения прошлого опыта, делающий возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания»101. Под памятью, по словам С. Л. Рубинштейна, подразумевается целый комплекс психических процессов, включающий восприятие, запоминание, сохранение, последующее воспроизведение той или иной информации. Именно поэтому данный комплекс психических процессов, по мнению крупнейшего советского ученого, скорее можно называть мнемической функцией. Память как психологический механизм системной организации индивидуального опыта очень сложен. Ученые установили, что существует несколько видов памяти: генетическая (наследственная), иммунологическая (отве-
100 От греч. mneme - «память».
101 Психология: словарь. - М., 1990. - С. 264. Цит. по: Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности. - М., 1995. - С. 285.
чающая за иммунитет) и нейрологическая (благодаря которой человек запоминает даты, имена, события и так далее).
В профессиональной деятельности хоровых дирижеров наиболее проявляется нейрологический вид памяти. Мнемическая функция и ее физические носители, по мнению самих ученых, до сих пор остается «неразрешимой загадкой для специалистов, которые занимаются изучением мозга»102. Однако известно, что человек обладает кратковременной (оперативной) и долговременной памятью. В кратковременной памяти информация хранится (по разным источникам) от нескольких секунд до нескольких минут. Долговременная память способна сохранять информацию на протяжении всей жизни человека, и объемы ее значительны.
Также существуют следующие типы памяти: моторная (выражена в навыках и привычках), образная (зрительная, слуховая, осязательная), логическая (память на мысли), аффективная (память на чувства) и смешанный тип. Учеными установлено, что чаще всего встречается именно смешанный тип памяти с преобладанием одного из выше перечисленных. Кроме того, память может быть произвольной и непроизвольной.
Сложная система мнемической функции человека применительно к отдельно взятой специальности требует тщательного анализа ее профессиональных критериев, так как «предпосылка хорошей памяти - это постоянное осознание целей деятельности, помогающее правильному отбору необходимой информации»103. В этой связи точную характеристику памяти дирижера (в том числе и хорового) дает в своей монографии А. М. Пазовский: «Память на мышечные реакции помогает достигнуть идеальной согласованности между внутренним состоянием артиста и его физическими ощущениями, то есть, в конечном счете, между творчеством и техникой. Техника мышечных ощущений дает возможность артисту восстановить в своей эмоциональной памяти верное творческое переживание. В свою очередь переживание, верно найденный образ, прямо и непосредственно воздействуя на мышечные реакции, помогают закреплять и оттачивать однажды найденные физически целесообразные и удобные мышечные движения»104.
Таким образом, специфика мнемической функции хорового дирижера заключается в гармоничном соединении моторной, эмоционально-образной, зрительной и слуховой памяти без преобладания какой-либо одной из них. Только органичное соединение выраженного в нотах воспринимаемого произведения, прочувствованного и услышанного внутренним слухом и последующего «целесообразного» жеста позволяет
102 Николов В., Нешев Г. Что такое память? // Как сохранить и улучшить память: сб. практич. рекомендаций. - М., 1995. - С. 14.
103 Там же. - С. 37.
104 Пазовский А. М. Записки дирижера. - М., 1966. - С. 85-86.
хормейстеру «положиться» на свою память и заниматься своим непосредственным делом, не просчитывая количество тактов, судорожно припоминая следующий размер и тому подобное, что нередко наблюдается среди студентов на экзаменах по дирижированию.
Именно такое - очень сложное и специфическое знание партитуры наизусть должно являться целью при запоминании для успешного выполнения хормейстером своих профессиональных обязанностей. Дирижер (в том числе и хоровой), неспособный из-за отсутствия хорошей музыкальной памяти выучить партитуру наизусть, по выражению А. М. Пазовского, «лишен возможности охватить своим мышлением как само произведение, так и развитие исполнительского процесса в его целостности и мельчайших деталях. Во время репетиций или открытого исполнения он будет проигрывать партитуру, а не воссоздавать ее образы»105.
Однако, несмотря на важность вышесказанного, до сих пор практически не существует методик по развитию памяти хоровых (и не только) дирижеров в условиях, как музыкальных училищ, так и высших учебных заведений. Вместе с тем как в психологической, так и в специальной дирижерской литературе имеется ряд рекомендаций, которые следует принять во внимание.
Известно, что память тесно связана с волей и вниманием. «Запоминание и особенно заучивание является в значительной мере волевым актом, сознательным выполнением определенного задания»106. Но при этом память имеет четко выраженный избирательный характер. Учеными установлено, что запоминается, прежде всего, то, что вызывает интерес. Чрезмерное же злоупотребление произвольной памятью и заучиванием может иметь обратное воздействие - перегрузку внимания и неспособность впоследствии воспроизвести «вызубренное» в сколько-нибудь логической последовательности.
Вместе с тем ученик, а далее студент дирижерского профиля должен осваивать знания и навыки, необходимые для успешного выполнения профессиональных функций. Для этого целесообразно постепенно «выводить» студента из сферы произвольного в сферу непроизвольного усвоения изучаемого материала. Так, например, никто из «взрослых» музыкантов-профессионалов не прилагает особых усилий для того, чтобы посмотреть, в каком ключе записана его партия или в какой тональности. Это происходит само собой. Однако этому предшествуют годы, когда нынешний профессиональный музыкант (быть может, даже виртуоз!), будучи ребенком, не единожды ошибается, играя какие-нибудь пьесы в классе фортепиано или читая с листа в классе сольфеджио. Со временем этих ошибок становится все меньше и меньше, а на первый план высту-
105 Там же. - С. 93.
106 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб., 2002. - С. 270.
пают новые задачи. Это означает, что информация, которая усваивается постепенно и методично, откладывается в долговременной памяти и от этого те или иные полезные и нужные знания и навыки прочнее закрепляются в сознании человека.
Всегда следует учитывать, что «долговременная память начинает формироваться сразу после поступления новой информации, и этот процесс продолжается довольно долго»107. К тому же постепенность и методичность в обучении позволяют избежать неожиданной и нежелательной перегрузки внимания, его излишней сосредоточенности на каком-либо одном образовательном аспекте.
Психологи подчеркивают, что важным условием запоминания того или иного материала является его ясное понимание. Так, П. Линдсей и Д. Норман отмечают, что «в запоминающей системе записывается не материал нашего опыта, а смысл этого материала. Люди стараются не столько запомнить, сколько понять»108. У. Джеймс пишет, что лицо, «которое более размышляет над своими впечатлениями и ставит их в систематическую связь между собою, будет обладателем лучшей памяти»109. И действительно, простое заучивание оказывается менее эффективным и поверхностным по сравнению с осмысленным запоминанием.
Например, в процессе обучения дирижированию большое внимание уделяется «технике». Многие студенты понимают это в несколько искаженном значении, стараясь просто заучить то, что показал им педагог в классе или что они сами увидели на концерте в исполнении того или иного мастера дирижерско-хорового искусства. Однако здесь, по меткому выражению выдающегося педагога И. А. Мусина, важно понять, осмыслить и после запомнить не «скорлупу без зерна», не «жест-движение», а «эмоциональное наполнение и волевой импульс»110. Необходимо «развитие ощущения непосредственности передачи музыкальных представлений средствами мануальной техники (ощущение связи музыкальных представлений с моторикой)»111.
Но искаженное понимание моторики присуще не только студентам. Как отмечает С. А. Казачков, «перенос внимания на внешнюю двигательную сторону при анализе исполнения - распространенная ошибка в учебной практике. Вместо того чтобы обратить внимание ученика на неубедительность реального звучания и музыкальные неточности, ему го-
107 Николов В., Нешев Г. Что такое память? - С. 16.
108 Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека: (введение в психологию). - М., 1974. - С. 414.
109 Джеймс У. Память // Психология памяти / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. - М., 1998. - С. 207. - (Хрестоматия по психологии).
110 Мусин И. О воспитании дирижера: очерки. - Л., 1987. - С. 52.
111 Там же. - С. 41.
ворят о недостатках жеста»112. Таким образом смешиваются причина и следствие. К ошибочным действиям привело, прежде всего, непонимание значения того или иного жеста, необдуманность в дирижировании при (вполне возможно) хорошей мануальной технике.
Известные дирижеры К. Кондрашин, С. А. Казачков, А. Иванов-Радкевич, И. А. Мусин в своих работах заявляют о необходимости активности музыкального мышления, инициативного волевого поведения для успешного выполнения дирижерских обязанностей. При этом развитие памяти также невозможно без развития волевых качеств. Однако многие студенты стараются «уклониться» от самостоятельных решений. Это может быть вызвано, с одной стороны, стеснительностью студента, но с другой - желанием «спрятаться» за авторитетом своего педагога.
Боязнь ошибки, как ни странно, тормозит не только развитие волевого мышления, но и памяти хормейстера. Ученые установили, что отрицательный опыт, негативные эмоции запоминаются прочнее и отчетливее, чем какой-либо успех или события положительного характера. Это в свою очередь стимулирует личность к преодолению тех недостатков в образовании или воспитании, которые могут привести к повторению неудачи.
Однако и при развитии инициативного поведения важно не злоупотреблять свободой действия, не превращать обучение в попустительство прихотям студента. Как пишет С. А. Казачков, «ученику разрешается дирижировать, когда он докажет свое право на это». Доказательствами являются доскональное знание партитуры, полное владение ее звучно -стью в слухе, голосе и на фортепиано, свое отношение к данной музыке, становление определенного замысла113. Эти требования имеют непосредственное отношение, с одной стороны, к профессиональным обязанностям дирижера, с другой стороны, они развивают память хормейстера с учетом этих обязанностей.
По словам К. Кондрашина, «дирижер должен быть высокоорганизованным человеком». Он должен «уметь работать по плану, находить правильный тон и темп репетиции»114. При этом в отличие от других музыкантов, дирижер обязан выходить к хору или оркестру «уже с готовым решением», трактовкой, которую руководитель ищет сперва «чисто «теоретически». «Конечно, в течение нескольких репетиций можно изменять отдельные нюансы в том или ином эпизоде, но основные принципы должны быть найдены еще до первой репетиции»115. Для этого обязательным условием является не формальное, а специфическое дирижер-
112 Казачков С. А. От урока к концерту. - Казань, 1990. - С. 153.
113 Там же - С. 148.
114 КондрашинК. О дирижерском искусстве. - Л.: Сов. композитор, 1970. - С. 52.
115 Там же - С. 55.
ское знание партитуры наизусть. Чтобы не проигрывать партитуру, а воссоздавать образы, у дирижера должно быть задействовано, по выражению А. М. Пазовского, сложнейшее сочетание двух сторон его памяти -«между творчеством и техникой», то есть включаются память «творческая» и память «техническая».
Известно, что недостаточный уровень технического мастерства часто тормозит развитие творческих способностей, а чрезмерное увлечение «техницизмом» влечет за собой утрату художественности в исполнении. При этом недостатки той или иной внешне проявляющейся техники (например, мануальной или фортепианной), очевидно легче устраняемые на раннем этапе обучения и более заметные, указывают на недостаток техники запоминания. Эта вузовская педагогическая проблема вместе с тем имеет школьное и училищное происхождение.
Развитие слуха в целом и слуховой памяти и способности, как при помощи инструмента, так и без него подробно изучать партитуру, тормозится, как отмечает А. Иванов-Радкевич, недостаточным количеством музыкального материала, который ученик проходит в начале творческого пути: «Несколько этюдов, несколько пьес - это все, что читает учащийся» за год. «Такое ограниченное количество нотного текста, читаемого в самый ответственный для развития и формирования сознания музыканта период, несомненно задерживает его профессиональный рост»116.
Следует отметить, что формирование и развитие памяти человека происходит, согласно данным психологов, только до 25 лет. Недостаточное развитие слуховой и зрительной памяти в их соединении ведет впоследствии к неудовлетворительной способности хормейстера «видеть ушами» и «слышать глазами». В какой-то степени нехватку слухового и зрительного музыкального опыта призван компенсировать спецкурс Чтения Хоровых Партитур, где ученик, а позже студент обучается, в том числе, технике «смотрения» на несколько тактов вперед, что подразумевает развитие умения запоминать несколько тактов музыки сразу. Однако как в училищах, так и в вузах многие студенты относятся к этому спецкурсу поверхностно, зачастую не понимая его смысла. То же самое касается игры и пения наизусть, чтения с листа.
Развитие слуховой памяти невозможно без посещения учениками, а позже студентами большого количества концертов хоровой музыки. Это формирует у будущего дирижера как общепринятое, так и свое собственное представление об идеальном качественном звуке, учит анализировать звучание, грамотно составлять концертные программы и прививает хороший вкус.
Так же посещение концертов влияет и на формирование зрительной и моторной памяти. Наблюдая за дирижерами, студенты фиксируют в дол-
116 Иванов-Радкевич А. О воспитании дирижера. - М., 1973. - С. 26.
говременной памяти (а значит и в своей моторно-мышечной системе) понравившийся жест мастера, что также отправляется в «копилку» зрительно-слухового опыта будущего руководителя. Однако и это важное средство для развития памяти используется далеко не всеми студентами, и далеко не в полной мере. Часто от самих обучающихся можно слышать, что их «заставляют присутствовать» на том или ином выступлении, что им это вовсе и «не нужно».
Особое место в развитии памяти хорового дирижера занимает метод запоминания литературного текста. Это очень эффективное средство общеизвестно и рекомендовано учеными-психологами не только для людей юного возраста, но и вообще для всех, кто хочет обладать хорошей памятью. Долговременная и точная фиксация литературного текста необходима для хорового дирижера еще и потому, что хоровая музыка в подавляющем большинстве случаев напрямую связана со словом. Начинающий хормейстер должен помнить о том, что тот или иной текст, заложенный в нем смысл, был выбран композитором не случайно и что образы, представленные в литературном тексте, так или иначе, нашли свое отражение в музыке.
Так общее средство для развития памяти в целом становится еще и важным средством для развития эмоциональной и образной памяти хормейстера. При этом, как отмечает С. А. Казачков, «чем богаче мысли, чувства, воображение и слух дирижера, тем сильнее его воля и выразительнее дирижирование»117. Перед хормейстером возникают уже не просто ноты и обозначения, но определенные музыкально-художественные картины-представления. А это в свою очередь развивает «интеллектуальную технику» дирижера, о которой пишет К. Кондрашин118.
Внимательное и бережное отношение к тексту имеет еще одно значение. Психологи установили, что в таком сложном комплексе психических процессов как память особо трудную задачу представляет не столько запоминание или сохранение информации, сколько ее припоминание или воспроизведение. Эмоционально-образный аспект литературного текста развивает воображение студента, его эмоциональную сферу. Гармоничное соединение литературы и музыки в хоровом сочинении обогащает ассоциативный ряд будущего хормейстера. Вместе с тем на большую роль ассоциаций при запоминании и особенно при воспроизведении ранее воспринятой информации указывал еще Г. Эббингауз, один из крупнейших исследователей в области психологии памяти. А У. Джеймс считал, что «тайна хорошей памяти есть <...> искусство образовывать мно-
117 Казачков С. А. Дирижерский аппарат и его постановка. - М., 1967. - С. 33.
118 Кондрашин К. Мир дирижера (Технология вдохновения). - М., 1976. - С. 182.
177
гочисленные и разнородные ассоциации со всяким фактом, который мы
119
желаем удержать в памяти» .
Однако, возвращаясь к вопросу о внимательной работе с литературным текстом, следует сказать, что мало кто из студентов действительно знает или стремится выучить наизусть стихотворение, на которое было написано дирижируемое ими произведение. При этом среди студентов существует даже своего рода способ обмана преподавательского состава. Стремясь произвести благоприятное впечатление на членов экзаменационной комиссии, некоторые студенты во время дирижирования усердно делают вид, что проговаривают текст, будто бы подсказывая воображаемому хоровому коллективу. Впрочем, даже те студенты, которые выучили слова и действительно проговаривают их, не всегда понимают, зачем это нужно делать. Их единственным доводом является мнение, что хор может забыть текст и тогда ему на помощь должен прийти дирижер. Пользы же для самих себя в запоминании литературного текста наизусть они порой тоже не видят.
Эмоциональная сфера, воображение и богатый ассоциативный ряд хормейстера, необходимые для хорошей работы памяти, развиваются не только за счет внимательного обращения с литературным текстом. Важное место занимают замечания педагога, высказанные при помощи сравнений, вызывающих различные ассоциации. Например, «Ваша рука должна отскочить как от горячего утюга» или «дирижируйте с таким ощущением, словно бы у Вас под рукой большое облако» и так далее. Подобные сравнения помогают студенту легче усваивать те или иные профессиональные технические навыки, учитывая особенности человеческой памяти.
Кроме внимательного отношения к курсу Чтения Хоровых Партитур, посещения концертов хоровой музыки, работы с литературным текстом, развития эмоциональной сферы и ассоциативного мышления, для формирования профессиональной памяти дирижера-хормейстера необходима определенная методика запоминания музыкального материала.
Здесь как психологи, так и сами дирижеры рекомендуют работать над частями музыкального произведения, которые представляют собой некую смысловую целостность, относительно законченную мысль. При этом К. Кондрашин и А. Иванов-Радкевич советуют делать при подготовке партитуры пометки в тех местах, которые являются наиболее важными для становления исполнительского замысла и сложными для запоминания. «Фиксируя пометки», как пишет К. Кондрашин, «дирижер
120
крепче запечатлевает в памяти детали произведения» .
119 Джеймс У. Память. Психология памяти / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова. - М.,1998. - С. 207. - (Хрестоматия по психологии).
120 Кондрашин К. О дирижерском искусстве. - С. 55.
Следует отметить, что при проверке автором данной статьи письменных работ студентов 1-3 курсов кафедры академического хора Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств (в общей массе более 50 работ) только четверо студентов применили подобный метод. Косвенно это свидетельствует о том, что и данное средство (то есть фиксация пометок в нотах) используется будущими хормейстерами для запоминания в недостаточной степени, поскольку то, что не нашло применения в своего рода отчетной работе, по всей вероятности, не является привычкой и, стало быть, игнорируется большинством студентов.
Запоминание музыкального произведения относительно законченными частями необходимо, с одной стороны, для того, чтобы из поля зрения студента не ускользнули важные, подчас определяющие своеобразие хорового сочинения, детали. С другой стороны, даже при частичном запоминании очень важна цельность восприятия информации. Как указывает С. Л. Рубинштейн, «запоминается - как и осознается - прежде всего то, что составляет цель нашего действия. Поэтому если данный материал включен в целевое содержание данного действия, он может непроизвольно запомниться лучше, чем если - при произвольном запоминании - цель
121
сдвинута на само запоминание» .
То есть целевое запоминание относительно законченных частей подготавливает запоминание всего произведения, составляющих его образов, музыкальных мыслей. Здесь с одной стороны, по словам К. Кондрашина, «дирижер обязан натренировать свою память так, чтобы он мог», впоследствии во время репетиции, пройдя более или менее значительный
эпизод сочинения и остановив хор или «оркестр, вспомнить все несоот-
122
ветствия своему замыслу, сделать сразу все замечания» .
С другой стороны, как указывает А. Иванов-Радкевич, «наиболее правильным и действенным средством постоянного совершенствования и развития активной музыкальной памяти молодого дирижера следует признать его систематическую работу над мысленным развертыванием во времени музыкального образа произведения и каждодневную тренировку способности внутреннего проигрывания его от первой до последней но-
123
ты»123.
Запоминание хорового произведения относительно законченными частями и тренировка внутреннего проигрывания сочинения целиком должны также способствовать выработке памяти на темп, что представляет собой отдельную проблему для хорового дирижера. Как отмечает А. Иванов-Радкевич, у дирижеров в значительно меньшей степени, чем у
121 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб., 2002. - С. 275.
122 Кондрашин К. Мир дирижера. - С. 70.
123 Иванов-Радкевич А. О воспитании дирижера. - М., 1973. - С. 29.
исполнителей-инструменталистов проявляется чувство моторной (мышечной) памяти на темп, и поэтому студентам необходимо обращать особое внимание на данный аспект при самостоятельной работе над произведением.
Недостаточное развитие внутреннего слуха и слуховой памяти повлечет за собой нерациональное распределение слухового внимания студента при работе с хором. Здесь, вместо того, чтобы заниматься вопросами вокально-хоровой работы, молодой хормейстер часто думает о том, как бы ему самому не забыть, например, какая партия вступает в следующем такте или какой темп был обозначен композитором спустя одно музыкальное предложение.
При этом, как было заявлено выше, формирование специфической слуховой, зрительной, моторной и эмоционально-образной памяти хорового дирижера должно происходить постепенно. Ждать «чудес» от музыканта-хормейстера, поступившего в соответствующий вуз и уже обладающего теми или иными навыками и привычками, не приходится. Здесь важно сразу же настроить студента на серьезную долговременную самостоятельную работу, в том числе и в плане развития его памяти.
Для того чтобы продемонстрировать взаимосвязь и взаимовлияние внимания, воли и свойств долговременной памяти хормейстера, можно привести следующий пример.
Преподаватели дирижирования давно заметили, что студенты мало интересуются и мало знают о хоровой артикуляции. Об этом в своей статье, опубликованной еще в 1988 году, указывает Д. Н. Ардентов. Как пишет автор, «для большинства выпускников учебных заведений хорового профиля осознанное приобщение к явлениям артикуляции ограничивается знакомством с ее некоторыми общими правилами, с расстановкой в партитуре знаков дыхания, определением основного характера звукове-дения, овладением в меру индивидуальных способностей и прилежания
124
дирижерскими приемами показа различных штрихов» .
Следует сказать, что с момента публикации данной статьи ситуация не поменялась, и студенты хоровых отделений по-прежнему мало обращают внимания на артикуляцию. Так, студентка С. М. выбрала для дипломной работы с хором одну из месс Й. Гайдна. При подготовке партитур С. М. выставила, в том числе, обозначения, относящиеся к артикуляции. Однако хор отреагировал на это крайне неохотно. Студенты-исполнители либо полностью забывали на последующих репетициях, о чем просила их С. М., и игнорировали то, что было указано в нотах, либо при произвольном обращении внимания на невыполняемые обозначения
124 Ардентов Д. Н. О хоровой артикуляции // Профессиональная подготовка руководителя самодеятельного хорового коллектива. Сборник научных трудов ЛГИК им. Н. К. Крупской - Л., 1988. - С. 47. 180
исполняли их утрированно, выражая тем самым свое неудовольствие. Так продолжалось до тех пор, пока в дело не вмешался художественный руководитель хора, чей авторитет заставил студентов прислушаться к требованиям хормейстера-дипломанта.
Данный пример свидетельствует о том, что студенты, как при пении, так и при дирижировании произведением, непроизвольно не обращают внимания на то, что не зафиксировано в их долговременной памяти. А использование ограниченного запаса произвольного внимания всегда будет менее эффективно по сравнению с непроизвольным, которое в свою очередь тесно связано с формированием в долговременной памяти хорового дирижера тех или иных необходимых установок.
Говоря об особой роли мнемической функции хорового дирижера, отдельно следует сказать также о связи музыканта-руководителя с общественной, исторической памятью. Здесь уместно будет привести в пример историю, рассказанную выдающимся современным дирижером Зубином Метой.
В одном из своих интервью маэстро говорит о том, что в Израиле до сих пор считается нежелательным исполнение музыки Р. Вагнера на публичных концертах. В 1981 году З. Мета предпринял попытку сыграть Вступление и Смерть Изольды из оперы «Тристан и Изольда», причем после концерта, «как бы на бис». Как сообщает сам дирижер, «скандал был оглушительный - на концерте присутствовало телевидение, оно записало всю эту драматическую сцену, разные люди комментировали ее с экрана, и общественное мнение пришло к выводу, что мы не смели играть Вагнера и позволили себе больше, чем могли»125.
Спустя двадцать лет после этого другой знаменитый современный дирижер Д. Баренбойм тоже попытался сыграть Вагнера. И хотя скандала не было, «некоторые люди по-прежнему очень сердились»126.
Данный пример говорит о том, что дирижер всегда должен учитывать многие обстоятельства, составляя программу выступления хорового коллектива. В том числе это относится и к общественной, исторической памяти. Дирижер как носитель морально-нравственного начала обязан брать во внимание этическую сторону концертной программы, и не может руководствоваться только своими собственными музыкальными интересами и пристрастиями.
Развитие памяти студента - вопрос сложный и требующий как от самого начинающего хормейстера, так и от его педагога определенных усилий и серьезного отношения.
125 Мета З. Мы не знаем, когда заживут раны // Скрипичный ключ, 2003, № 2 (10). - С. 33.
126 Там же.
Здесь должны быть задействованы разные стороны образовательного процесса. Студент должен четко понимать, для чего он выполняет то или иное действие. Например, многие студенты не понимают, зачем они должны учить наизусть пение аккордов или хоровых партий, что составляет одну из задач при сдаче ежемесячных аттестаций. Внимание и усилия при запоминании у студентов, даже ответственно относящихся к своим обязанностям, зачастую направлены на саму деятельность и не более того. То же самое относится и к заучиванию литературного текста.
Напротив, необходимо целевое обдуманное усилие. Только тогда память дирижера будет представлять собой психологический механизм системной организации индивидуального опыта, а не собрание беспорядочно накапливаемой информации.
Студент должен помнить о том, что работа над развитием памяти начинается уже с самостоятельного изучения партитуры, с ее подробного анализа. Аналитические усилия и навыки способствуют развитию хорошей памяти хорового дирижера и наоборот, хорошая память позволяет произвести грамотный подробный анализ музыкального сочинения.
Здесь должны быть задействованы знания в области гармонии, музыкальной формы, истории музыки и так далее. Что требует от студента посещения и серьезного отношения к соответствующим предметам.
Работа над развитием памяти немыслима без тренировки техники запоминания. Здесь, с одной стороны, большую пользу может оказать курс Чтения Хоровых Партитур, с другой - постоянное внутреннее проигрывание музыкального произведения без помощи инструмента.
При этом важно стремиться запомнить как отдельные части произведения (но обязательно относительно законченные по музыкальной мысли), так и «прокручивать» в памяти произведение целиком. Запоминание частями облегчает задачу и не позволяет проходить мимо важных деталей хорового сочинения. Стремление проигрывать всю пьесу способствует восприятию художественного образа в целом. Для большей эффективности психологи рекомендуют делать это с промежутками в 8-9 часов, а также повторять операцию перед сном и после пробуждения.
Особое место для развития внутреннего слуха, слуховой и моторной памяти отводится посещениям концертов хоровой музыки. Здесь будущий хормейстер получает бесценный слуховой опыт, у него вырабатывается представление об идеальном звучании, обогащается запас дирижерских жестов.
Столь же важным средством для развития памяти дирижера, прежде всего, эмоционально-образной и логической, является аккуратное и внимательное отношение начинающего хормейстера к литературному тексту. Это развивает эмоциональную сферу и воображение студента, обогащает его ассоциативный ряд, что способствует наилучшему припоми-
нанию нужной информации в дальнейшем и, по словам А. М. Пазовско-го, является «творчеством» памяти.
Все вышесказанное позволяет рассматривать развитие памяти хорового дирижера как особую педагогическую проблему. И хотя она не является сугубо вузовской, развитие памяти хормейстера с учетом специфики данного музыкального профиля, несомненно, относится к становлению целостного профессионального облика студента, формированию и направленности его интеллектуального потенциала, что является одной из основных задач высшей школы.
Литература
1. Ардентов Д. Н. О хоровой артикуляции / Д. Н. Ардентов // Профессиональная подготовка руководителя самодеятельного хорового коллектива: сборник науч. тр. ЛГИК им. Н. К. Крупской - Л.,1988. - С. 46-61.
2. Иванов-Радкевич А. О воспитании дирижера / А. Иванов-Радкевич. - М.: Музыка, 1973. - 80 с.
3. Казачков С. А. Дирижерский аппарат и его постановка / С. А. Казачков. - М.: Музыка, 1967. - 112 с.
4. Казачков С. А. От урока к концерту / С. А. Казачков. - Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1990. - 344 с.
5. Как сохранить и улучшить память: сборник практич. рекомендаций. - М.: Воскресенье, 1995. - 309 с.
6. Каменский А. Розги для памяти / А. Каменский // 24 часа. - 2002. -№ 37. - 12 сент.
7. Кондрашин К. Мир дирижера: (технология вдохновения) / К. Конд-рашин. - М.: Музыка, 1976. - 192 с.
8. Кондрашин К. О дирижерском искусстве / К. Кондрашин. - Л.: Сов. композитор, 1970. - 152 с.
9. Линдсей П. Переработка информации у человека: (введение в психологию) / П. Линдсей, Д. Норман. - М.: Мир, 1974. - 550 с.
10. Мета З. Мы не знаем, когда заживут раны / З. Мета // Скрипичный ключ. - 2003. - № 2 (10). - С. 32-35.
11. Мусин И. О воспитании дирижера: очерки / И. Мусин. - Л.: Музыка, 1987. - 247 с.
12. Пазовский А. М. Записки дирижера / А. М. Пазовский. - М.: Музыка, 1966. - 562 с.
13. Психология памяти / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова. - М.: ЧеРо,1998. - 816 с. - (Хрестоматия по психологии).
14. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2002. - 720 с.
15. Серова Л. Заметки о нашем поведении. Память и обучение / Л. Серова // Наука и жизнь. - 2000. - № 4. - С. 12-16.
16. Слободчиков В. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности: учеб. пособие для вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. - М.: Школа-Пресс, 1995. -384 с.
17. Стародубцева Л. В. Память гения и Лета безумства / Л. В. Стародубцева // Человек: иллюстр. науч.-попул. журн. - 2001. - № 3. -С. 36-49.
