CC BY
641
3. А. Касаткина (научный руководитель Нетужилов К. Е.)
ДИРИЖЕРСКО-ХОРОВАЯ ПЕДАГОГИКА И ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ
Хоровое дирижирование является одной из наиболее исторически давних специальностей и наиболее сложным видом музыкального исполнительства. Наукой о хоровом дирижировании накоплен определенный материал, и этот раздел музыкознания становится универсальной профессией в музыкальном исполнительстве конца XX века.
В России издано большое количество литературы, пособий по изучению практических вопросов работы с хором. Исследований по проблемам теории хорового дирижирования значительно меньше.
Заметным вкладом в хоровую педагогику России явилось практическое пособие Н. Ф. Колессы «Основы техники дирижирования»1, содержащее немало правил, освещающее важнейшие проблемы тактирования, как одного из элементов теории дирижирования. Достоинством исследования К. А. Ольхова «Вопросы теории дирижерской техники и обучения хоровых дирижеров»2 является то, что автор уделяет особое внимание временным отношениям элементов движения, единичному дирижерскому жесту и важности владения ауфтактом.
В основе искусства дирижирования лежит хоровое звучание и движение, и методом описания графического изображения этого движения невозможно передать все основное в хоровом дирижировании. Поэтому многие хоровики-педагоги сомневаются в пользе ряда учебных пособий по хоровому дирижированию. Безусловно, теория без практики не имеет силы, но она необходима особенно для способных дирижеров-хормейстеров, так как она способствует их организации.
«То общее в приемах дирижирования, — пишет К. Б. Птица, — что прорывается сквозь индивидуальность каждого дирижера, должно быть представлено для общего пользования»3.
1 Колесса Н. Ф. Основы техники дирижирования. — Киев, 1981
2 Ольхов К. А. Вопросы теории дирижерской техники и обучения хоровых дирижеров. — Л.,
1979
3 Птица К. Б. О хоровом дирижировании.//Работа в хоре. — М., 1964. — С. 255
Вестник Русской христианской гуманитарной академии. 2011. Том 12. Выпуск 1
297
Однако выдающийся современный педагог в области дирижирования И. Мусин считает, что «описание и графическое изображение технических приемов ведет к собирательному среднеарифметическому типу дирижера»4. Н. П. Амосов также считает, что в учебном пособии невозможно передать методом описания и графического изображения все основное в искусстве дирижирования5.
При современном уровне хоровой педагогики и техники дирижирования открывается реальная возможность обучения ее выразительной стороне. Но при этом следует учитывать, что источником пластической выразительности жеста является сама музыка, а не жест как таковой. Необходимо подчеркнуть, что жест не должен иллюстрировать музыку, следовать за ней, а призван вызывать определенное звучание, воздействовать на исполнителей и исполнение. «Ученика надо прежде всего учить музыке, а не дирижированию, в смысле движения рук», — писал Г. Рождественский6. Хотя он и не отрицал важности владения дирижерской техникой, тем не менее считал, что «техника может быть любой, важен результат»7.
В теоретической концепции К. Ольхова, изложенной в книге «Вопросы теории дирижерской техники и обучения хоровых дирижеров», также заложена мысль о том, что «все многообразие приемов дирижерской техники можно объяснить как сочетание и варьирование некоторых основных элементов»8. Изучение же единичного жеста как основы всей дирижерской техники являлось центром исследования К. Ольхова.
Говоря о теории дирижерско-хорового обучения, нужно подчеркнуть, что для всех дирижеров единых принципов дирижирования, вероятно, быть не может, так как регламентирования языка жестов создало бы стандартные двигательные формулы и разрушило импровизационную основу «естественного кодирования» музыкальных представлений. Искусству дирижирования противопоказана категоричность. Тем не менее, изучение общих закономерностей дирижирования необходимо.
Внешней стороне дирижирования в хоровой педагогике иногда придается чрезмерно большое значение, в то время как смысл музыки остается нераскрытым. Внешний жест дирижера довольно часто ведет к подмене «слушания» на визуальное восприятие, и неискушенный слушатель ошибочно принимает дирижерский жест за музыкальный смысл.
Тезис о «внутренней технике дирижера» подтверждает Э. Ансерме в своей книге «Статьи о музыке и воспоминания»: «Способность выражать в жесте внутренне пережитое движение является первейшим условием для дирижера»9. Следовательно, дирижерско-хоровое искусство базируется не только на технике, но особенно связано с уровнем исполнительской одаренности учащегося.
Перед методикой преподавания дирижирования встает задача вернуть дирижеру исполнительские ощущения. В то же время необходимо предостеречь молодого дирижера от чрезмерного увлечения выразительностью жеста за счет недооценки
4 Мусин И. О. О воспитании дирижера. — Л., 1987
5 Амосов Н. П. Литературное наследие. Переписка. Воспоминания современников. — М.,
1978. — С. 46
6 Рожденственский Г. Мысли о музыке. — М., 1975. — С. 81
7 Там же.
8 Ольхов К. А. Вопросы теории дирижерской техники и обучения хоровых дирижеров. — Л.,
1979. — С. 154
9 Ансерме Э. Статьи о музыке и воспоминания. — М., 1986. — С. 13
технических моментов. Часто дирижерские способности в хоровой педагогике отождествляют со знаниями, навыками и умениями, полученными в процессе обучения и практической деятельности, а специальным дирижерским способностям в хоровой литературе отводится незначительное место. Задача обучения и воспитания хормейстера во многом и состоит в том, чтобы привести его природные данные в гармоничное равновесие.
Теория хорового обучения находится в постоянном развитии и непрерывно совершенствуется. Происходит постепенное нивелирование различий в техническом обучении хоровых и оперно-симфонических дирижеров. На дирижерско-хоровых кафедрах консерваторий обучаются уже не столько дирижированию хором, сколько дирижированию вообще. Прогнозируя будущее хоровой педагогики, можно предположить, что следующим этапом в развитии обучающих методов в дирижерско-хоровом классе станет занятие, проводимое под контролем видеозаписи и в сопровождении концертмейстеров, специально ориентированных на занятия хоровым дирижированием.
Одной из основных причин проявления различных неблагоприятных сторон в современной отечественной хоровой культуре является несовершенная разработка научной теории дирижерско-хоровой педагогики. Более углубленную разработку теории несколько осложняет недостаточность изучения истории хоровой культуры и дирижерского исполнительства. Вместе с тем в научно-методической литературе предприняты значительные усилия к заложению фундамента теории дирижерского исполнительства, а также присутствуют разрозненные сведения относительно дири-жерско-хоровой педагогики и образования10.
Профессия дирижера одна из наиболее сложных в музыкальном и художественном искусстве. Это утверждение вытекает из несомненной полифункциональности данной профессии. Она объединяет в себе музыканта с выдающимися профессиональными данными, педагога, психолога, организатора, а также музыкального режиссера и артиста — исполнителя.
Основная творческая задача дирижера заключается в способности донести художественный результат творческой работы до слушателя и овладеть законами психологии его восприятия музыки. Дирижер не только обязан внутренне воспринять и преобразовать художественное содержание произведения, но затем и передать в полной мере собственную интерпретацию хору, чтобы в дальнейшем донести ее до слушателя. В связи с этим роль дирижера очень ответственна как в аспекте художественного руководства хоровым коллективом, так и с точки зрения воспитания музыкального вкуса слушательской аудитории11.
Музыкальное искусство, в отличие от живописи, архитектуры, скульптуры, является искусством «во времени», так как художественное содержание произведения создается, протекает и развивается в конкретном временном отрезке. От того, как дирижер осмыс-
10 См.: Гинзбург Л. На пути к теории// Дирижерское исполнительство. — М., 1975; Оль-хов К. А. Вопросы теории дирижерской техники и обучения хоровых дирижеров. — Л., 1979; Иванов-Радкевич А. П. О воспитании дирижера. — М., 1973; Мусин И. А. О воспитании дирижера. — Л., 1987; Ержемский Г. Л. Психология дирижированиря. — М., 1988; Лащенко А. П. Хоровая культура: аспекты изучения и развития. — Киев, 1989; Сивизьянов А. С. музыкальные стили и дирижерская интерпретация. — Шадринск, 1997; Живов В. Л. Теория хорового исполнительства. — М., 1998; Вахрушев А. В. Основы хоровой педагогики. — М., 1997.
11 См. Назайкинский Е. О психологии музыкального восприятия. — М., 1972; Восприятие музыки. — М., 1980.
лит архитектонику сочинения, его темпы, артикуляцию, агогику, штрихи, динамику, тембры, способы дирижирования, подходы к частным моментам и главной кульминации, насколько он овладеет законами музыкальной драматургии, основанными на приемах сопоставления, контрастности, ассоциативного мышления, вскрытия основного конфликта, зависит художественный результат музыкального произведения.
В связи с этими требованиями и аспектами специальности хорового дирижера, формируется необходимые специфические способности, такие как
— внутреннее слышание и видение музыкального материала;
— единовременное мгновенное осознание творческой концепции развития музыкального образа, как и постепенного развертывания его во времени12.
Несомненно, что для решения таких сложных задач дирижер должен обладать очень высоким уровнем культуры и образованности как музыкальной, художественной, так и общей. Для достижения этой цели необходимо изучить законы таких наук как философия, психология и эстетика.
Одним из важнейших вопросов теории дирижерско-хорового обучения являются, по мнению многих авторов, специальные дирижерские способности. В. Васильев выделяет основные из них:
1) музыкальные способности (музыкальность);
2) сильная исполнительская воля;
3) способность передавать и выражать в жесте, мимике, пантомиме интанационное содержание музыки (скорее всего речь идет об актерских способностях);
4) задатки внутреннего слышания музыки;
5) дифференцированное и концентрированное внимание;
6) быстрота, мгновенность реакции;
7) наличие певческого голоса13.
Необходимо добавить, что профессия хорового дирижера также требует наличия педагогических данных, обладание организаторскими способностями и артистическими наклонностями.
К теоретическому аспекту хоровой педагогики следует отнести образование и развитие у учащихся хоровых отделений музыкальных училищ, консерваторий и музыкальных вузов специальных способностей, умений и навыков в процессе их обучения. К ним относятся:
1) единовременное внутреннее представление музыкального образа и постепенного, детального, развернутого во времени содержания произведения;
2) передачу своих художественных воззрений и художественных намерений хормейстера исполнителям и отклика на исполнение произведения слушателей, т. е. исполнительскую коммуникативность;
3) внутреннее слышание и видение музыкального образа;
4) острый корректирующий и преобразующий музыкальный слух.
Для решения проблемы качественной подготовки и воспитания хорового дирижера высокой квалификации должны быть соблюдены следующие теоретические и методологические установки:
12 Васильев В. А. Традиции и тенденции развития дирижерско-хорового образования в России. — С-Пб., 2006.— С. 78
13 Там же. С. 79
1) связь обучения с жизнью, а также с исполнительской и музыкально-педаго-гической практикой;
2) органичное сочетание дирижерско-исполнительской (индивидуальные занятия в классе) и хормейстерской (практической) подготовки;
3) соблюдение принципов общепедагогической дидактики;
4) овладение методикой вокального исполнительства;
5) развитие стилевого и жанрового мышления;
6) инструментальная подготовка (владение каким-либо музыкальным инструментом, помимо фортепиано, а также владение основами оркестрового дирижирования).
В хоровой педагогике немаловажным является факт особенности обучения хорового дирижера и хоровой профессии. Будущий хормейстер, особенно в первые годы обучения, не имеет возможности напрямую соприкасаться со своим «музыкальным инструментом» и объектом изучения, т. е. хором, а имеет возможность лишь готовиться к работе с ним в классе индивидуального обучения в сопровождении фортепиано и под контролем преподавателя по специальной методике домашней подготовки. Кроме того, в отличие от других музыкальных профессий, в силу объективных причин, будущий дирижер-хоровик должен обладать определенными навыками и приемами предрепетиционной подготовки (до выхода к хору). Важно также, что дирижер-хормейстер не может непосредственно извлекать музыкальное звучание, т. е. не соприкасается с хором, как это делает любой музыкант — инструменталист, а контактирует и влияет на него посредством особого художественного языка — жеста, взгляда, мимики и пантомимы. Дирижер, в отличие от других музыкантов, несет ответственность за интерпретацию произведения не только лично, но, в первую очередь, и за исполнение хора или оркестра, иными словами — за художественный результат коллективного исполнения.
Определенная сложность хоровой педагогики, ее теории и методики заключается в полифункциональной направленности подготовки специалиста хорового дела. Прогресс и совершенствование процессов различных граней современной хоровой культуры будет зависеть в дальнейшем от соблюдения и проведения в жизнь, в практику дирижерско-хорового образования принципа дифференциации, профилирования и интеграции.
Для полномасштабного обеспечения всех существующих блоков хоровой культуры специалистами высокой квалификации и поднятия общего уровня музыкального образования населения нашей страны, необходимо развивать и культивировать общее музыкальное образование на уровне учителей музыки и пения в общеобразовательных школах, руководителей детских хоровых коллективов и студий, хормейстеров любительских хоров, регентов, руководителей вокальных ансамблей и т. д.
В подготовке кадров хоровых специалистов такого рода необходимо придерживаться основных принципов методологического плана:
1) наличие музыкально-педагогической одаренности;
2) возрастная зрелость (получение высшего образование на базе педагогического или музыкального среднего образования, а также при наличии достаточного опыта педагога-практика);
3) наличие психолого-педагогической подготовки;
4) организация в процессе обучения специализированной педагогической практики (школа, любительский хор, вокальный ансамбль);
5) интеграция исполнительских дирижерских навыков и умений в обучении специалистов хорового дела педагогического направления.
Немаловажным является то обстоятельство, что теоретическая основа дири-жерско-хорового образования не является обособленной единицей в общей системе хоровой культуры, а представляет собой ее важную составную часть. Главная задача теоретической концепции дирижерско-хорового образования есть обеспечение всех составляющих факторов хоровой культуры14 и в первую очередь обеспечение практических и теоретических основ хорового исполнитетельства.15
В связи с этим складываются основные теоретические принципы системы дири-жерско-хорового образования.
Первым и одним из наиболее значимых аспектов является полноценное и всеобъемлющее развитие как профессионального музыкального образования в области дирижерско-хорового искусства, так и общего музыкального образования, неотъемлемой и основополагающей частью которого должно стать хоровое пение. Дифференцированная подготовка специалистов хорового дела и профильное обучение работников общего музыкально-хорового образования остается необходимым базисом для успешного развития профессионального хорового искусства в частности и общенациональной музыкальной культуры вообще.
Примером объективности данного подхода является расцвет хорового пения в конце XIX и в начале XX века в России.
Второй важной закономерностью теории хоровой педагогики является обучение хоровому пению, начиная с детского возраста, что обуславливает прогрессивное развитие музыкально-хорового эстетического воспитания подрастающего поколения и открывает широкие возможности для подготовки кадров профессионального дирижерско-хорового образования и, в конечном счете, для хорового искусства и культуры.
Немаловажным фактором в хоровом образовании, как и в любой другой системе воспитания, является его преемственность и непрерывность. Неопровержимым доказательством данного утверждения могут служить образовательные системы Музыкального училища при Придворной певческой Капелле и Московского Синодального училища16. В настоящее время можно наблюдать органичное сочетание вышеупомянутых педагогических принципов в образовательной структуре Московской Академии хорового искусства, где начальное, среднее и высшее звено объединены в единую образовательную структуру.
Органичная связь теории и практики есть один из дидактических канонов педагогики. Для дирижерско-хорового образования он является основополагающим, но, к сожалению, далеко не всегда соблюдаемым в процессе подготовки будущих дирижеров, как в системе высшего, так и в среднем звене образования. В определенных учебных заведениях, осуществляющих обучение музыкантов по специальности «Хоровое дирижирование», наблюдается некоторая оторванность хороведческих предметов («Хороведение», «Методика работы с хором», «Методика преподавания
14 См. Лащенко А. П. Хоровая культура: аспекты изучения и развития. — Киев, 1989.
15 См. Гинзбург Л. На пути к теории// Дирижерское исполнительство. — М., 1975; Живов В. Л. Теория хорового исполнительства. — М., 1998; Ержемский Г. Л. Психология дирижированиря. — М., 1988.
16 Васильев В. Очерки о дирижерско-хоровом образовании. — Л.: Музыка, 1991 — С. 20.
дирижерско-хоровых дисциплин», «История дирижерско-хорового образования», «Теория дирижерско-хорового искусства») от практических дисциплин. Данное несоответствие сказывается на освоении практических дирижерско-хоровых навыков и, особенно, на практике работы с хором.
Хоровая педагогика, как и любая другая отрасль образования, должна следовать основным правилам общей дидактики, а именно:
1) научность преподносимых знаний;
2) доступность учебного материала;
3) систематичность подхода овладения знаниями, умениями и навыками, т. е. следуя принципу «от простого к сложному»;
4) учет индивидуальных особенностей учащихся;
5) проблемность обучения;
6) соблюдение стадиальности обучения (начальное, среднее и высшее образование);
7) мотивация к обучению за счет положительной психологической настройки (В. А. Васильев называет это «принципом психологического “мажора”»)17.
Все вышеуказанные принципы дидактики способны обеспечить эффективный результат при условии их взаимодействия и учета их хоровой педагогикой в целом. При этом, безусловно, их преломление в хоровой педагогике иногда весьма своеобразно и проявление их созвучно специфике хоровой профессии18. Особенно ярко проявляется дидактический принцип индивидуальных способностей, связанный с психологическими особенностями будущих дирижеров хора.
Продуктивность и результативность образования во многом зависят от сбалансированного, целенаправленного и органичного соотношения в учебном плане специальных, общенаучных, музыкально-теоретических и музыкально-исторических предметных циклов.
Одной из существенных и закономерных сторон профессионального дирижер-ско-хорового образования является самостоятельная работа учащихся и их самообразование. Для успешного усвоения учебного материала, получения и закрепления знаний, умений и навыков, полученных на занятиях, следует обучать студентов самостоятельно работать вне стен учебного класса. Следует также отметить, что процесс самообразования включает в себя также чтение книг, изучение новых музыкальных произведений, посещение концертов, репетиций, театров и др.
Для более успешного претворения в жизнь вышеупомянутых задач дирижерско-хорового образования педагогам, занимающимся преподавательской деятельностью в рамках дирижерско-хоровой школы нашей страны, необходимо точно и ясно представлять методологические и теоретические аспекты основ теории хорового исполнительства, которые в настоящее время в некоторой степени представлены в специальных трудах К. Ольхова, Л. Гинзбурга, В. Живова, Г. Ержемского и других авторов.
Здесь также возникает необходимость четкого понимания содержания самого понятия «дирижерско-хоровая школа», как одного из наиболее важных аспектов дирижерско-хоровой педагогики. Учитывая, что музыкально-исполнительская школа в широком понимании представляет собой многоплановое и многоуровневое
17 Васильев В. А. Традиции и тенденции развития дирижерско-хорового образования в России.— С-Пб., 2006.— С. 83
18 Вахрушев А. В. Основы хоровой педагогики. — М., 1997. — С. 16-25
культурное явление, связанное с различными гранями жизни человеческого общества, обладающее непрерывностью процесса развития и пересекающегося с другими видами науки и искусства, очень важно выявить характерные особенности той или иной школы, не заменяя спонтанные манеры или приемы понятием «школа». Значение музыкально-исполнительской школы определяется ее способностью к развитию. В связи с этим именно процесс непрерывного обновления характеризует истинную школу. В этом смысле «школа» представляет собой открытую систему, находящуюся в процессе развивающегося становления.
Музыкально-исполнительская школа характеризуется определенно выраженной этической и эстетической основой. Ее фундамент, в том числе, составляет художе-ственно-эстетический и педагогический опыт, выраженный в системе музыкально-исполнительских средств воплощения, в системе принципов и методов обучения и воспитания.
В основе современной дирижерско-хоровой школы должен лежать многовековой и многообразный исторический опыт хорового искусства. Исполнительский и педагогический опыт дирижеров, мастеров хорового дела второй половины XIX и начала XX века, составляет наиболее существенную часть фундамента современной школы хорового дирижирования.
Школа способствует формированию и развитию взаимосвязанных систем мышления, составляющих монолитный фундамент дирижерской профессии. Первая из них — это понимание жизни, окружающего мира, своего места и предназначения в нем, то есть мировоззрение. Вторая представляет собой постижение смысла музыки как одного из явлений жизни, знание и владение музыкальными средствами и закономерностями. Третья — обладание в полной мере хоровым мышлением, а именно понимание хора и его средств выражения. Четвертая система представляет собой дирижерское мышление, то есть осознание и владение дирижерскими средствами воплощения.
Особенности школы определяются кругом ее задач. Основными из них являются: цель обучения, содержание обучения и формы и способы обучения.
Общая цель обучения представляется ярко выраженной идей воспитания широко образованных музыкантов, прекрасно владеющих основами своей специальности, любящих свое дело, отличающихся динамизмом, энергией, стремлением к созиданию и новаторству. Данная цель приемлема для любой современной школы, вне зависимости от ее индивидуальных особенностей.
Содержание обучения должно отвечать в первую очередь характеру цели и обеспечивать возможности ее достижения. Изучаемые дисциплины, указанные в учебных планах, номинально соответствуют содержанию цели, которую ставит перед собой современная школа хорового дирижирования. При этом конкретное содержание, качество изучения и его результаты остаются прерогативой того или иного учебного заведения, осуществляющего процесс подготовки хоровых дирижеров. Обнаруживается стойкая обратная зависимость между содержанием и способами, качеством обучения, то есть, формы, методы и качество учебного процесса оказывают на его содержание решающее воздействие, и могут, несмотря на наличие объективно продуманных программ привести к бессодержательности обучения.
В связи с вышесказанным, особенного внимания заслуживает проблема форм и способов обучения дирижерско-хоровой специальности. Связь теории и практики в дирижерской педагогике имеет тенденцию нарушаться и прерываться, так как бу-
дущий дирижер учится искусству исполнительства по существу в отрыве от своего «музыкального инструмента», то есть хора. Прочное и органичное установление этой связи, а также исключение «абстрактного» процесса обучения дирижированию хором является наиболее важной задачей современного дирижерско-хорового образования. Для осуществления этой задачи необходимо включение в образовательную программу трех основных взаимодействующих факторов: учебно-концертный хор, выполняющий программу хорового класса, максимальное приближение работы классов индивидуального дирижирования к условиям реального дирижерского исполнения и непрерывная самостоятельная практика студентов в действующем самодеятельном хоровом коллективе.
Хоровой класс является основополагающим эпицентром учебно-воспитательной работы дирижерско-хорового образовательного учреждения. Для выполнения этой функции он организуется в форме учебного хорового коллектива, в малой степени отличающегося от профессионального хора качеством певческих голосов. Должность руководителя хорового класса, а, следовательно, и дирижера хора предполагает высококвалифицированного профессионального музыканта, личность, способную создать полноценный творческий коллектив, наладить профессиональную дисциплину и увлечь студентов искусством хорового пения в процессе их обучения. Немаловажным фактором в деле формирования хорового класса как концертного коллектива является наличие в нем профессионального состава певцов. Численность данного состава должна составлять приблизительно 15% от общего числа голосов. В этом случае значительно повышается мотивация студентов-певцов к работе в хоре и качество звучания хора приобретает профессиональный уровень в течение более короткого времени, что, в свою очередь, способствует развитию творческого потенциала участников коллектива.
Необходимо отметить требования к поступающим на обучение дирижерско-хо-ровой специальности, чрезвычайно важные в деле формирования хорового класса. Так как каждый студент является участником хорового коллектива, наряду с наличием обще-музыкальных, а также специально-дирижерских данных, абитуриент должен обладать возможностями для вокального развития. Не допустимыми являются такие дефекты как детонирование, сипота, неустойчивость интонации, тремоляция, качание, гнусавость и тому подобное. В. Васильев считает, что «факты приема на хоровую специальность абитуриентов без голоса, каких-либо вокальных данных, есть издержки системы современного дирижерско-хорового образования. Без певческого голоса принимать таких людей на дирижерско-хоровое отделение неправомерно»19. Для студента дирижерско-хоровой специальности является необходимым владение своим голосом с необязательной силой и красотой, но с обязательной чистотой и вокальной позицией. Это требование обусловлено тем, что каждый хоровой дирижер, являясь, в первую очередь, учителем пения, должен научить правильно петь других и, как указывал А. Свешников: «Задача педагога — максимально развивать данные студента: сделать его голос красивее, выносливее, выразительнее в пределах, означенных природой»20.
19 Васильев В. Традиции и тенденции развития дирижерско-хорового образования в России. — С-Пб., 2006. — С. 45.
20 Свешников А. Создать единый вокальный метод \\ Памяти А. В. Свешникова: статьи, воспоминания. — М.,1998. — С. 21
Неотъемлемой частью хорового класса является систематическая концертная деятельность, значительная по критериям художественно-исполнительского уровня, а также по влиянию на музыкальную культуру города или региона. С. Казачков подчеркивает значимость концертного исполнения выученного в хоровом классе материала следующими словами: «Магия концертного исполнения таит в себе много неожиданностей и нераскрытых секретов. Порой именно на концерте впервые происходит чудо перехода количества затраченного труда в качество, именуемое художественной истиной»21.
В ходе работы хорового класса, построенного согласно вышеперечисленным принципам, будущие дирижеры приобретут профессиональные навыки хорового пения, основы вокально-хоровой исполнительской культуры, понимание практического значения этических и эстетических основ хорового искусства и фундаментальное знакомство с хоровой литературой, ее выразительными средствами, возможностями хора.
Деятельность хорового класса не исчерпывается певческой практикой студентов. Для полноценной подготовки дирижеров хора студенты старших курсов должны вовлекаться в хормейстерскую и дирижерскую работу в качестве ассистентов и помощников главного дирижера. При этом, в отличие от дирижерской практики в рамках подготовки к выпускному государственному экзамену, в течение которой все без исключения выпускники получают возможность работы с учебным хором, для дирижерско-хормейстерской работы в хоровом классе привлекаются исключительно яркие, творческие студенты, отличающиеся высоким уровнем профессиональной подготовки.
Несомненно, масштаб предлагаемой практики не в состоянии обеспечить будущему дирижеру полный объем навыков работы с хором. Абсолютно необходимым в данном случае является обращение к постоянной и непрерывной практической деятельности в самодеятельном хоровом коллективе, начиная уже с третьего курса обучения.
Важнейшей творческой лабораторией в триедином цикле учебных дисциплин дирижерско-хоровой специальности является специальный класс индивидуального обучения. Здесь формируется музыкальное мышление студента-хоровика, накапливается его будущее мастерство. В специальном классе молодой дирижер делает первые попытки проявить себя в качестве художественной личности и проявляет свою собственную творческую идею. Со стороны педагога работа с учениками должна проходить в атмосфере, где увлеченное музицирование сочетается с постоянным анализом процесса создания музыкального образа и его исполнения. В этой работе ученик постепенно начинает обнаруживать свои исполнительские склонности, свою манеру исполнения. Весь учебный процесс несомненно проходит в сопровождении фортепиано, так как хор не может предоставляться для такой цели и на данном этапе обучения. По мере того как ученик, поющий в хоровом классе, накапливает необходимые слуховые наблюдения над звучностью и выразительными средствами хора, педагог, используя этот опыт, на материале конкретной партитуры формирует хоровое мышление студента, понимание им закономерностей и возможностей хорового исполнения, понимание средств воплощения музыкального материала в хоровой звучности.
Работа специального класса в данном ключе обостряет внимание ученика при пении в хоре и дает ему возможность к восприятию многого, не замеченного им ранее, а также служит основой для более глубокого развития его вокально-хорового слуха,
21 Казачков С. От урока к концерту. — Казань, 1990. — С. 305
что в свою очередь расширяет возможности практической деятельности в специальном классе. Итогом индивидуальной работы студента-хоровика в классе индивидуального дирижирования представляется абсолютно подготовленное и детально изученное и проанализированное музыкальное произведение, исполненное им в качестве дирижера в хоровом классе. «Дирижируется лишь то, что осознано, внутренне услышано и что может быть убедительно воспроизведено голосом и на фортепиано»22.
ЛИТЕРАТУРА
1. Амосов Н. П. Литературное наследие. Переписка. Воспоминания современников. — М.,
1978.
2. Ансерме Э. Статьи о музыке и воспоминания. — М., 1986.
3. Васильев В. А. Традиции и тенденции развития дирижерско-хорового образования в России. — С-Пб., 2006.
4. Вахрушев А. В. Основы хоровой педагогики. — М., 1997.
5. Гинзбург Л. На пути к теории// Дирижерское исполнительство. — М., 1975.
6. Ержемский Г. Л. Психология дирижирования. — М., 1988.
7. Живов В. Л. Теория хорового исполнительства. — М., 1998.
8. Иванов-Радкевич А. П. О воспитании дирижера. — М., 1973.
9. Казачков С. О дирижерско-хоровой педагогике. \\ Музыкальное исполнительство. Шестой сборник статей. — М.: Музыка, 1970.
10. Казачков С. От урока к концерту. — Казань, 1990.
11. Колесса Н. Ф. Основы техники дирижирования. — Киев, 1981.
12. Лащенко А. П. Хоровая культура: аспекты изучения и развития. Киев, 1989.
13. Мусин И. О. О воспитании дирижера. — Л., 1987.
14. Назайкинский Е. Восприятие музыки. — М., 1980.
15. Назайкинский Е. О психологии музыкального восприятия. — М., 1972.
16. Ольхов К. А. Вопросы теории дирижерской техники и обучения хоровых дирижеров. — Л., 1979.
17. Птица К. Б. О хоровом дирижировании.//Работа в хоре. — М., 1964.
18. Рожденственский Г. Мысли о музыке. — М., 1975.
19. Свешников А. Создать единый вокальный метод \\ Памяти А. В. Свешникова: статьи, воспоминания. — М., 1998.
20. Сивизьянов А. С. Музыкальные стили и дирижерская интерпретация. — Шадринск,
1997.
22 С. Казачков. О дирижерско-хоровой педагогике. \\ Музыкальное исполнительство. Шестой сборник статей. — М.: Музыка, 1970. — С. 133
