CC BY
32
Педагопчною технологieю називають суворо обгрунтовану систему педагогiчних засобiв, форм, методiв, !х етапнiсть, нацiленiсть на виршення конкретного виховного завдання [6]; змютовну технiку реалiзащ! навчального процесу, систематичне й послiдовне втiлення на практищ заздалегiдь спроектованого навчально-виховного процесу, проект певно! педагопчно! системи, що реалiзуeться на практицi [7] тощо. У нашому розумiннi педагогiчна технолопя е змiстовним узагальненням, що вбирае в себе змiст усiх зазначених визначень. Педагопчна технологiя функцiонуе i як наука, що дослiджуе найбшьш рацiональнi шляхи досягнення педагогiчних цшей, i як реальний педагогiчний процес [8].
Важливими складовими будь-яко! педагопчно! системи, педагопчно! технологи, як рiзновидiв навчального процесу, е контроль, педагопчне оцiнювання, аналiз результатiв дiяльностi та 11 коригування. Аналiз результатiв навчально! (дидактично!) дiяльностi у вищiй школi — це спосiб виявлення й дiагностування результатiв спшьно! працi викладачiв i студентiв (курсантiв, слухачiв). 1з низки функцiй дiагностики головною е забезпечення зворотного зв'язку, шд час якого з'ясовуеться стутнь вiдповiдностi досягнутих результатiв функцiонування педагопчно! технологи прогнозованш метi. Аналiз результатiв завжди пов'язаний з ощнюванням реалiзацil намiчених завдань i планiв [3].
Для того, щоб аналiз результатiв був об'ективним i дiевим, необхiдна чiтка визначешсть норми, якою задаються умови усшшност та ефективностi розвитку ДК. Педагопчна технолопя мае забезпечувати реальш умови для ефективного розвитку ДК.
Отже, за результатами аналiзу психолого-педагопчно! л^ератури, теоретичного осмислення сутностi ДК, аналiзу власно! навчально-виховно! дiяльностi, досвiду дидактично! дiяльностi колективiв ВВНЗ i результат констатувального експерименту, нами видiлено таю основш умови ефективного розвитку дидактично! культури викладача ВВНЗ: а) активiзацiя внутрiшньо! професiйно! мотивацi! викладачiв; б) поеднання традицiйних i iнновацiйних форм навчання курсантiв i слухачiв; в) посилення суб'ект-суб'ектно! взаемодi! в системi «викладач-курсант»; г) впровадження науково обгрунтовано! педагогiчно! технологi! розвитку ДК викладачiв ВВНЗ з урахуванням !х iндивiдуальних особливостей i специфiки навчальних дисциплiн, якi вони викладають; д) систематичний аналiз результатiв дидактично! дiяльностi викладачiв та !! коригування.
Одним iз найближчих напрямкiв продовження нашого дослiдження вважаемо визначення пiдходiв до побудови моделi педагогiчно! технологi! дидактично! культури викладача ВВНЗ, яка, на нашу думку, допоможе реалiзувати основш педагопчш умови ефективного розвитку зазначено! властивост на практицi.
Л1ТЕРАТУРА
1. http://psi.webzone.ru
2. Краткий толковый словарь по профессиональному образованию под ред. А. П. Беляевой. — СПб.: Институт профтехобразования РАО, 2004. — 122 с.
3. Кузьмшський А. I. Педагопка вищо!' школи: Навч. пос1бник. — К.: Знания, 2005. — 486 с.
4. Лозова В. I., Троцко Г. В. Теоретичш основи виховання 1 навчання: Навч. поабник. — Харшв, 2002. — 586 с.
5. Ягупов В. В. Суперечносп вшськово-дидактичного процесу // Вюник Ки!вського нацюнального ушверситету 1меш Тараса Шевченка. Сер1я: Вшськово-спещальш науки. — 1999. — Вип. 1. — С. 4-7.
6. Мойсеюк Н. е. Педагопка. Навчальний поабник. — 4-е вид., доп. — К., 2003. — 615 с.
7. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М., 1995. — 208 с.
8. Бодалев А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. — М., 1998. — 280 с.
Петро МАЛАНЮК, Олександр ДУД1Н, Юрш ЗАВАДСЬКИЙ
ОЦ1НЮВАННЯ ЯК СИСТЕМА ЗАОХОЧЕННЯ НАВЧАННЯ СТУДЕНТ1В
ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАД1В
У статтi проведений аналiз р1зних способiв оцтювання навчальних досягнень студентiв пiд час проведення занять при застосувант кредитно-трансферно1 системи. Запропонована варiативна
система винагород для студента та описан и переваги. Класифжоват основы методи впливу на студента при застосуванш варiативноi системи нагород. Проанал1зований метод «змта мотиваци», який е найбшьш ефективним, враховуючи ieрархiю потреб за Маслоу. Розроблено теоретичн та практичн рекомендаци застосування ргзних методiв впливу.
Основш проблеми вищо! школи пов'язаш з яюсною тдготовкою фахiвця. У цьому випадку навчальний заклад виршуе задач^ пов'язаш зi змщненням довiри мiж суб'ектами освгги, сумiснiстю квалiфiкацil на вузiвському та тсля вузiвському етапах пiдготовки, прилученням студента до процесу навчання, мотивувати його до обрано! спецiальностi. Одшею з передумов удосконалення вищо! осв^и е реалiзацiя системою вищо! осв^и Укра!ни iдей Болонського процесу. Загальний механiзм такого процесу навчання, аналопчного ECTS (европейськiй кредитно-трансфернiй системi), базуеться на здiйсненнi тестового контролю студента [1], що сприяе об'ективному оцшюванню студента викладачем. З iншого боку, низка праць закордонних та втизняних авторiв [1, 2, 3, 4] пропонують також iндивiдуальний пiдхiд до кожного студент для його заохочення у процес навчання. Тому на порядок денний розвитку сучасно! осв^и виходять питання щодо поеднання таких явищ, як об'ективнiсть викладача та шдивщуальний пiдхiд до кожного студента в умовах сильно деформовано! класно-урочно! системи. I щоб це поеднання заохочувало студента до навчання.
Метою нашоТ роботи е завдання проаналiзувати способи винагород студента педагогiчного ВНЗ, на прикладi Тернопiльського нацiонального педагопчного унiверситету iменi Володимира Гнатюка, в процес навчання за кредитно-трансферною системою, класифшувати методи впливу на студента за таких умов, ощнити !х значущiсть у навчальному процесi, формалiзувати фактори, якi впливають на мотиващю студента.
Проблема оцiнювання у системi вищо! школи безпосередньо пов'язана з методиками активiзацil навчально! дiяльностi студенев. Часто з метою заохочення роботи студента застосовують винагороди, якi, зазвичай, значущiшi для нього за звичайну похвалу. У такий спосiб активiзуеться навчальна дiяльнiсть студентiв, пов'язана з виробленням навичок опрацювання нового матерiалу. Проте такий метод заохочення мае сво! межi застосування та повинен залежати вщ специфiки предмета та рiвня пiдготовки студентiв.
В окремих випадках, шд час роботи зi студентським колективом, доцiльно створювати шюзда наявностi певних рис чи потенцш у його членiв, що вщповщно впливае на !хню активнiсть у навчанш [2, 3]. Студент у такому разi проявляе прагнення виправдати бачення педагога, не зважаючи на те, який характер мають згадаш риси. Студент, що отримуе лише позитивш вiдгуки педагога про свою роботу, може так само швидко втратити штерес до вивчення предмета, як i той, що отримуе лише низью оцiнки без належного обгрунтування. Педагогiчно безтактно стверджувати щодо певного студента, що вш не здатен виконати покладене на нього завдання, натомють варто сформулювати вимогу як упевнешсть педагога в тому, що студент зможе виконати це завдання, доклавши зусиль. Така ситуащя потребуе належних умiнь педагога в проведенш оцiнки дiяльностi студента та його потенцшних можливостей.
Критика в педагопчнш роботi е, очевидно, надзвичайно дiевим iнструментом [4]. Проте варто мати на увазi зворотнiй вплив критики на особу, адже критичне ставлення зумовлюе вщповщне позицiонування особи у спшьноть За умови критичного ставлення особи до шших осiб, предме^в чи явищ оцiнка дiяльностi ще! особи може бути неоднозначною. Занадто пряма критика часто негативно впливае на довiру оточуючих до ств особи, яка критикуе. Адреснiсть критики е одшею з найважливших И рис. Згадуеться вислiв вiдомого юпанського фiлософа Мiгеля де Унамуно: «Коли чуеш, як когось дуже сильно хвалять, спитай: «Проти кого спрямованого ця похвала?». Ось чому педагог, враховуючи високу реактившсть студентсько! спшьноти, повинен iз належною увагою ставитися до настро!в та симпатiй сво!х вихованцiв. А це, в свою чергу, суттево впливатиме на реагування студенев на зауваження педагога стосовно якосп !х навчання та шляхiв виправлення помилок у методицi !х самостшно! пiдготовки.
Варто врахувати i такий фактор в оргашзаци навчального процесу у сучаснiй вищiй школ^ як створення ситуаци пошуку, своерщно! «штриги» в опануваннi нового матерiалу, що може мати надзвичайно сильний вплив на тднесення активностi студенев у навчаннi. Здобуття студентами знань самостшно мае очевидний вплив на яюсть !х засвоення та володiе сильним потенцiалом до збереження. Цей своерщний «заборонений плщ» значно привабливший для
молодого розуму, ашж нав'язаш готовi догми, ютиншсть та доцiльнiсть яких, очевидно, залишатиметься для нього довгий час шд сумнiвом. Заборона е стимулом до боротьби, оскшьки вона неначе створена для подолання, тодi як похвала та заохочення або тамують амбщшшсть особи, або ж розпалюють у нш зверхне ставлення до шших членiв спiльноти, а це, в свою чергу, утруднюе спшкування та плщну спiльну роботу.
Очшування студентом результатiв свое! роботи, як один з найважчих етатв в опануванш навчального матерiалу, повинно контролюватися педагогом. За допомогою невеликого арсеналу засобiв педагог може досягнути створення належно! робочо! атмосфери на заняттях та поза ними [4]. Для досягнення тривалого защкавлення студента в навчанш педагог може застосовувати винагороди [2, 3]. Особливо це важливо на початкових етапах навчання. Регулювальним засобом у цш ситуацi! може служити спосiб реагування студента на похвалу та зауваження. Пщкреслимо, що формулювання похвали в такому випадку мае випереджувальний характер i не завжди може вiдповiдати реальним можливостям студента. I навт бiльше: таке ставлення педагога дозволяе подолати стереотипи у спшкування зi студентом та побачити новi перспективи сшвпращ в навчанш [5].
З метою тдтримки на належному рiвнi набутих навичок у студента потрiбно не лише призупинити його винагороду, а й припинити регулярне нагородження, заохочуючи студента до дальшого росту. Варто перейти на етзодичну пiдтримку, яка повинна подаватися вщ випадку до випадку без регулярности та передбачуваностi. Такий варiативний режим винагород е ефективним для тдтримки вмшь та навичок. Стабшьна однакова винагорода студента за його усшхи в навчаннi однаково може спровокувати втрату защкавлення до навчального предмета. I невиправдано висок ощнки, i необгрунтовано заниженi ощнки впливають на те, що студентська робота стае недбалою, механiчною, без використання творчих пiдходiв. Демонстрацiя студентом сво!х умiнь та навичок для отримання щоразу бшьших нагород у виглядi оцiнок чи похвали в такому разi буде сприйматися ним як найефектившший спосiб досягнути устху в вивченнi предмета. Таким способом закршлюються та поглиблюються набутi вмшня та навички та здобуваються новi у процесi самостiйно! роботи. Наприклад, попри те, що на грамоттсть та калiграфiю звертають увагу переважно в школ^ принагiдна згадка викладача ВНЗ про те, наскшьки студент вмiе правильно та калiграфiчно писати, може стимулювати закршлення тако! навички в студента надаль
Цiкаво зазначити, що на варiативному винагородженнi базуються азартш iгри [5], в яких винагороди мають випадковий, часто непередбачуваний характер, а промiжки часу мiж виграшами можуть бути доволi великими. Крiм того, тривалiсть паузи мiж виграшами визначае силу прагнення людини виграти (азарт) навт незначну винагороду. Азарт не може вважатися реакщею особи лише на обставини гри, а мусить трактуватися ширше: це своерщне захоплення особи процесом керування в межах певно! системи, коли ця особа вщкривае в собi прихованi можливостi впливу на об'екти та процеси. Зазначимо, що в силу певних причин схильшсть до азарту в людей рiзниться. Такий важливий мотивуючий чинник, як азарт, не може бути упущений в аналiзi засобiв активiзацi! навчально-тзнавально! дiяльностi, адже беззаперечним е той факт, що азарт можна спрямувати в позитивне русло, на користь розвитку вмшь та навичок студента.
Враховуючи сказане, можемо стверджувати, що засобом варiативного нагородження можна шдтримувати позитивш умшня та навички, отриманi студентами в процес навчання. Особливо це стосуеться розвитку умшь та навичок утзнавання та вiдтворення iнформацi!, розумiння !! та використання на практицi (навички низького мислення). Винятком (де варiативне нагородження не повинне застосовуватись) е випадки виконання студентом складних задач з використанням навичок високого мислення (аналiз, синтез, оцiнювання). Це, наприклад, шдивщуальш завдання, курсовi чи квалiфiкацiйнi роботи, екзамени, де студент не лише демонструе набут вмiння та навички, але, найголовшше, демонструе свою здатшсть до компiлятивного та творчого мислення. У такому випадку винагорода повинна призначатися з кожним правильним виршенням завдання.
Розглянемо дiю бально! системи оцiнювання як iнструмент для усунення негативних явищ, якi виникають тд час навчання.
Для цього проаналiзуемо вiсiм методiв впливу. Першi чотири з них мiстять безпосередню або опосередковану вiд'емну винагороду студенпв, наступнi чотири - позитивну.
Перший метод, який юнуе, — не допустити студента до навчання. Цей метод бальна система шдтримуе посередньо-набрану кшькють балiв скасувати не можливо. Тобто бальна система застосуе даний метод, якщо викладач практично зовшм не бачив робгг студента. Цей метод в основному використовуеться при несплат студента за навчання, при порушенш техшки безпеки, установлених норм поведшки (деструктивнi дп тощо).
Другий метод — покарання. Вш використовуеться дуже часто, але не е дiевим. Це пояснюеться тим, що згаданий метод використовуеться тсля виконання навчальних дш студентом. Тому вш повинен чiтко знати за що його карають. Наприклад, за вщсутност^ студента викладачу доводиться ставити за тему 0 балiв. Часто ми домовляемося зi студентами, що кожен тиждень, який проходить понад контрольний термш здачi деяких видiв робгг (невчасний захист лабораторно! роботи, здачi пiдсумкового модуля тощо), призводить до того, що максимальний бал, який вони можуть отримувати за вказану роботу зменшуеться. I через певний час, за умови невиконання навчального плану без вагомих причин, здача «прострочених» робгг стае малопродуктивною. Тобто е констатащя поди, яка мае термш завершення. Цей метод ефективний, коли небажаш явища мають тшьки початкову стадда, мотиващя тако! поведiнки незначна ^ найголовнiше, вона може контролюватися студентом.
Серед студенев (особливо платно! форми навчання) юнуе тенденщя спещально приносити звiти про виконанi роботи за декшька хвилин до здачi в деканат викладачем зв^но! вщомосп. Викладач потрапляе в незручне становище. Один з шляхiв подолання подiбних сумлiнних дiй — завчасна здача вщомосп, у яку проставляються низью оцiнки. Цей метод особливо доцшьно використовувати на перших курсах, коли таки випадки не мають ще масового характеру. Очевидно, що подолавши подiбнi сумлшш дп на перших курсах, викладач стимулюватиме !х вщсутнють на старших.
ТретШ метод, бшьш ефективний, — вiд'емна винагорода. Як i в другому методi, студент не набирае бали (або отримуе невисокий бал). Але рiзниця (порiвняно з другим методом) полягае в тому, що оцшювання вщбуваеться шд час виконання студентом навчальних дш. Тобто викладачем студенту ставиться низька оцшка пiд час виконанням ним небажаних дiй.
Один з можливих варiантiв цього методу — розбити бiжучий або пiдсумковий контроль на два етапи:
- оцшка шдготовленост студента до заняття (для лабораторних робiт — це допуск до лабораторно! роботи; для теоретичних або практичних робгг — знання попереднього теоретичного матерiалу);
- безпосереднш контроль (здача та захист роб^) — кiнцева оцiнка знань студента.
Причому на першому етат оцiнюеться вмiння студента проаналiзувати юнуючий
теоретичний та практичний матерiал з поточно! теми (повторення лекцш, похщ у бiблiотеку, пошук у 1нтернет тощо) — для певного перелшу дисциплiн вiн е обов'язковим (наприклад, використання обладнання, якi потребують шструктажу з технiки безпеки). У тдготовленого студента виникае низка запитань, яю вiн продуктивнiше розв'язуе пiд час виконання теоретичних, практичних, лабораторних робгг. Викладач за таких умов працюе як консультант, який допомагае студентовi самому знайти вщповщ та зробити висновки (застосовуються навички високого мислення: аналiз, синтез, оцiнювання). В шшому випадку викладач змушений взяти на себе роль керiвника лабораторно! роботи i буде застосовувати в основному навички мислення низького рiвня (знання, розумшня, використання). Доцiльно було б, щоб хд сво!х думок студент виклав у письмовш формi, особливо це спостер^аеться при викладаннi складного для студенев матерiалу [4] (написане легше запам'ятовуеться). Це пояснюеться тим, що людська пам'ять може одночасно обробляти 7±2 об'екта [5], де об'ект — це те, що студент рахуе як одне цше. Але для аналiзу або синтезу систем, як розглядаються в лабораторних, практичних роботах та в лекцшному матерiалi, студент мае справу з кшькютю понять (об'екпв) бшьше шж 7. Тобто, твердий порядок письмового описування будь-яко! роботи — це перший крок з впровадження !! в життя. У розмовi можна, — часто навт не помiчаючи за собою, — викладати рiзного роду незрозумiлi, а то й безглуздi думки. Коли ж людина формулюе сво! думки на папер^ створюеться психологiчний ефект, що змушуе !! вникнути в конкретнi деталь При цьому людиш помiтно важче ввести в оману себе або когось шшого [6].
Треба зауважити, що знання студентом теоретичного матерiалу перед початком роботи дозволяе йому швидше та яюсшше виконати поставлене завдання.
Другий етап — це заключна стадiя, яка шдсумовуе знання студента (здача виконаних робiт). На не! припадае основний вiдсоток набраних студентом балiв.
Таким чином, коли студент не попередньо готуеться до роботи, ми за це зшмаемо бали (штрафуемо). При правильно оргашзованш шдготовчш робот студент повторюе матерiал декiлька разiв, а це е необхiдною умовою для тривалого збереження отриманих нових навичок в чаш [7]. Таку можливють дае використання бально! системи оцшювання.
Третiй метод е рiвноцiнний за ефективнiстю системi позитивних винагород. Але вш ефективний тiльки за виконання певних умов:
- перестати застосовувати цей метод, як тшьки виконання робгг студентом покращилося;
- студент повинен сприймати вiд'емне нагородження як наслщок власних дiй, а не як забаганку викладача.
Також стд зауважити, що використання комбшаци методiв позитивних та вiд'емних винагород бшьш ефективний. Виняток становить лише той випадок, коли викладач мае справу зi свiдомими, обдуманими неконструктивними дiями студента. У таких випадках третш метод мае максимальний ефект.
Четвертий метод — згасання [7]. Основа методу полягае в тому, що небажана дiяльнiсть студента пропаде сама собою через вщсутнють позитивно! та вщ'емно! нагороди, тобто через вщсутнють реакцi!. Це пояснюеться тим, що якщо студент зрозумiе, що не в змозi уникнути певно! навчально! дi!, вiн звикае до не! (здача контрольних робщ модулiв, залiкiв, екзаменiв, захист квалiфiкацiйних робiт).
У бiльшостi випадкiв четвертий метод е дiевим. Для студента з тонкою психшою цей метод е одним iз найбiльш ефективних.
Але треба враховувати, що сам факт використання четвертого методу вказуе «розумному» студенту на наявнiсть реакцп на його дiяльнiсть зi сторони викладача. Слщ також враховувати зовшшнш вплив на студента середовища, де вш може отримати винагороду. Особливо це пом^но в студентських групах педагогiчних унiверситетiв на початку весни та в середиш осенi. Зауважимо, що автори мають досвщ роботи практично на ушх факультетах ТНПУ iм. В. Гнатюка i вказана тенденщя е стiйкою для ушх.
Метод згасання iнстинктивно та вдало широко використовуються викладачами пiд час проведення лекцшних та практичних занять (вчитель iгноруе набридливi прохання, бурмотшня, погрози, хникання, питання, що не стосуються теми предмету).
Багато що у поведiнцi студенпв мае тимчасовий характер. Наприклад, коли помiчено, що студент перебувае у збудженому сташ (наприклад, мав «веселу» вечiрку тощо), то бiльш доцшьно вiдтермiнувати деякi дi! до моменту, коли вш його стан нормалiзуеться.
Метод згасання не е дiевим у випадку, коли дiя сама по собi приносить студентовi задоволення. Наприклад, студенти отримують задоволення вщ спiлкування мiж собою через мобшьш телефони, що, очевидно, не сприяе результативностi занять. Тому використання мобшьних телефонiв на заняттях забороняеться (е певна реакщя). Крiм того, вщнедавна цього ж вимагае i вщповщний наказ Мiнiстерства освiти i науки Укра!ни.
П'ятий метод — завдання несумюно! дi!.
В основi методу лежить те, що студенту задаеться завдання, яке виключае можливють виконання ним негативно! ди. Бальна система пропонуе студенту набирати бали шляхом демонстрацш надбаних знань (у виглядi письмових, друкованих робiт, усних опитувань та ш). Вiн себе розкривае, що виключае ди, спрямованi на замовчування ним сво!х навикiв.
Дуже характерний прийом, який використовуе викладач стосовно студента, який недостатньо проаналiзував лекцiйний курс, — пощкавитися його думкою щодо тих чи шших питань, як розглядаються в лекци, та, виходячи з отримано! iнформацi! про пiдготовленiсть, запропонувати студенту вщповщну практичну роботу, яка б торкнулася тих моменпв, якi е незрозумшими для нього [4]. Для виконання завдання студентовi доведеться ретельно вивчити лекцшний матерiал.
Студентам, як хочуть мати кращi оцiнки, варто рекомендувати записувати лекци. Це забезпечуе краще запам'ятовування, адже працюе не лише слухова та зорова, але й моторна пам'ять. Зауважимо, ведення конспекпв вимагае достатньо велико! концентраци уваги, що
приводить студента до робочого стану, де виконання шших дш, несумюних iз темою цього заняття, стае неможливим.
е ще один варiант: перед початком теоретичного або практичного заняття робити мш> допуск до заняття (тестування, попередне опитування студентiв, короткочаснi самостiйнi роботи) щоб з'ясувати готовшсть присутнiх (виставляеться певна кшьюсть балiв (1, 2 бали)), тобто студентовi необидно повторювати пройдений матерiал замiсть виконання небажаних дш.
Шостий метод — зв'язати дп студента з дозволом (сигналом).
Вш е сприйнятливим в рядi випадюв, де всi iншi засоби не дають ефекту.
Цей метод використовуеться, щоб позбутися негативно! дп. Власне, щоб вона здшснювалася тшьки за певним дозволом (стимулом), а по^м перестати (забуваюти) давати цей дозвш (стимул) (йде процес згасання дп).
Наприклад, помiчено, що чимало дiвчат на парах, де активно використовуеться ПК, до того ж з'еднаш в штранет чи мають вихщ до 1нтернету, люблять пiд час занять запускати програми спшкування у чать Як правило, заборона та звертання уваги на неприпустимiсть тако! поведшки належних результатiв у подоланш вказано! проблеми не дають. У цьому випадку треба скористатися вказаним методом: наприклад, ввести сЬа1>паузи (3-5 хвилин), тд час яких бажаючi можуть поспiлкуватися, а решта — переглянути останнi новини, прогнози погоди, вщправити електроннi листи. Попервах робиться так, щоб подiбне спiлкування вщбувалося тiльки з дозволу викладача. З часом викладач забувае це робити. За таких умов зазначена подiя позбавляеться «гостроти недозволеного» i переноситься у площину «забув».
Також необхщно враховувати особливостi людсько! нервово! системи, яка намагаеться прямувати до стану рiвноваги, тобто будь-який стан людини супроводжуеться (або змшюеться) !! антистаном. Наприклад, стан збудження змiнюеться станом занепаду сил, фiзичнi вправи ми замшюемо розумовими, стан зосередження чергуеться iз втомленiстю й iн. [7]. Оскшьки змiни станiв практично неможливо уникнути, то одним iз вдалих рiшень е не заперечувати i не боротися з цим, а домогтися керiвництво даним явищем за допомогою певного сигналу. Це дасть можливють упорядкувати щ явища. Наприклад, дзвоник на заняття або на перерву слугуе стимулом для переключення студента на потрiбний стан.
Сьомий метод — винагороджувати та звертати увагу на будь-яку дiяльнiсть студента, о^м небажано! (заохочення вщсутносп негативно! поведшки).
Наприклад, викладач на заняттях оцшюе тiльки вдалi вiдповiдi у студешгв i не знiмае бали за неправильш вiдповiдi. Щоб привернути увагу викладача, студент змушений буде на належному рiвнi тдготуватися.
Особливо вдало використовувати такий метод у поеднанш iз четвертим.
Наприклад, якщо для студента характерно постшно вщволшатися на теми, якi не стосуються змюту вiдповiдi, то викладач не звертае увагу на це (йде процес згасання), а оцшюе (нагороджуе балами) лише те, що стосуеться вщповщ. Тодi студент iнстинктивно почне давати тшьки конструктивы вiдповiдi.
Восьмий метод — змша мотивацi!.
Це е найприемшший та найефективнiший метод. Викладачу необхiдно чiтко визначити джерело мотиваци дiй студента. З щею метою можна використовувати теорiю iерархi! потреб за Масловим [8] (рис.1). Особливою рисою ще! iерархi! е таке: вважаеться, що людина починае задовольняти вищу потребу за умови задоволення попередньо! приблизно на 70%.
Коли визначено, яка потреба е джерелом поведшки студента, юнують таю варiанти змши мотивацi!:
а) навчальний заклад задовiльняе цю потребу, чим зумовлюе у студента перехщ на мотиващю потреб вищого рiвня (надання гуртожитку, стипендi!, медично! допомоги ознайомлення з правами та обов'язками тощо) — в такому випадку дiяльнiсть студента зведена до мшмуму;
б) студенту пропонуеться задовольнити визначену потребу, що вщповщае певному iерархiчному рiвню, через змiну свое! дiяльностi (наприклад, пояснити студентов^ що повагу в колективi вiн може отримати не тшьки демонструючи сво! фiзичнi здiбностi (потреба бути значущим), а й шляхом демонстрування розумових здiбностей через виконання навчально! програми курсу, що, очевидно, е цшшшим);
в) студентовi пропонуеться задовольнити потребу iншого рiвня через змiну свое! дiяльностi (наприклад, пояснити студенту, що вживання алкоголю ^зюлопчна потреба) викликае не тшьки погiршення розумових здiбностей, а й прискорене старшня, що знижуе ймовiрнiсть досягнути устху в подальшому (задовольнити потреби вищого рiвня), кращий варiант - це водночас зайнятися спортом та навчанням).
5. Потреба в самореалiзацi! (реалiзувати свiй потенцiал)
4. Потреба бути значущим (важливим) 3. Потреба в належносп до певно! частини суспшьства
2. Потреби в безпещ 1. Ф1зюлопчш потреби
Рис. 1. Шрам1да потреб за Маслоу.
г) використовуеться рефреймшг — змшити емоцiйне вщношення студента до будь-яко! подi!, внаслщок змiни значення цiнностi (потреби) (тобто робиться вщповщне словесне оформлення) ще! подi!. Подiя при цьому не змшюеться, а самi труднощi та переваги, яю виникли внаслiдок поди, по суп, нiкуди не зникають, але змiнюеться ставлення студента до дш, якi вiн виконуе [9];
Використовуються два основних типи рефреймшга: а) контекстний та б) змютовний.
У першому випадку змiнюеться контекст поведшки, а в другому — змют поведiнки.
Рефреймiнг контексту мае в основному таку базову структуру: «Властивють характеру з точки зору одше! проблеми», завдяки чому «виконуеться дiяльнiсть з точки зору шшо! потреби» (новий контекст поведiнки).
Наприклад, «Вш дуже непоступливий» (п. 3 рис. 1) — «Впевнений, це дуже корисно, коли йому доводиться вщстоювати власну точку зору шд час складних диспутiв» (п. 4 рис. 1)).
Рефреймшг змюту мае в основному таку базову структуру: «Виконуеться дiяльнiсть з точки зору одше! потреби» — це значить, що е «властивють характеру з точки зору шшо! проблеми» (новий змют поведшки).
Наприклад, «Вш постшно сперечаеться в колективЬ» (п. 3 рис. 1) — «це означае, що вш вчиться вщстоювати свою думку» (п. 4 рис.1).
У наведених прикладах розглядаються таю типовi людсью риси, як впертють та наполеглевють. При розглядi !х в контекст вмiння студента вiдстоювати та конструктивно обгрунтовувати свою думку (потреба бути значущим), вони сприймаються як одна позитивна риса — настирливють. А якщо вони ж йдуть в контекст гнучкосп, вмшня студента йти на компромю, уникати в колективi суперечливих питань (потреба в належносп до певно! частини суспшьства або потреба у безпещ) — то сприймаються як одна негативна риса у студента — впертють. Як бачимо, сама дiя студента не змшилася (не змшилася його поведшка), але оцшювання його ди дiаметрально протилежне залежно вiд кута зору на зазначену проблему.
На правильнють оцiнювання створено! ситуацi! впливае такий поточний фактор: наскшьки задоволеш потреби нижчого рiвня та фактор перспективи — проблеми якого рiвня будуть задовольнятися студентом у майбутньому.
Система винагород для студеннв ВНЗ е дiевим механiзмом активiзацi! !х дiяльностi як безпосередньо на заняттях, так i поза ними. Поряд з шшими методиками варiативне винагородження сприятиме зосередженню студентiв на важливих для !хньо! освiти видах дiяльностi, а це, вiдповiдно, е запорукою устшно! самоосвiти молодо! iнтелiгенцi!.
Аналiз методу «змiна мотивацi!» вказуе на те, що одне iз основних завдань, яю стоять перед навчальними закладами, — навчити людей задовольняти сво! потреби рiзних рiвнiв.
На 3MiHy мотиваци впливають поточний фактор (наскiльки задоволенi потреби студента нижчого р1вня) та фактор перспективи (проблеми якого рiвня будуть задовольнятися студентом у майбутньому).
Одним i3 перспективних напрямкiв подальшого дослщження е вивчення способiв застосування методу «змша мотиваци», оскiльки цей метод найбшьш ефективний i безболiсний для людини.
Л1ТЕРАТУРА
1. Методичнi рекомендацп з оргашзацп тестового контролю освггньо-професшно!' пiдготовки
вчителя. — Тернопiль: Вид-во ТНПУ iм. В. Гнатюка, 2004. — 100 с.
2. Жалдак М. I., Машбиць Ю. I. Intel Навчання для мабутнього. — К.: Нора-пршт, 2005.
3. Морзе Н., Деменпевська Н. Intel Навчання для мабутнього. Методичш рекомендацп — Intel
Corporaton, 2005.
4. Сухомлинский В. О. Вибраш твори: В 5-ти т. Т. 5. — К.: Радянська школа, 1980. — 678 с.
5. Шуванов В. I. Психология рекламы. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. — 320 с.
6. Якунин В. А. Психология учебной деятельности студентов. — М.. — СПб., 1994. — 311 с.
7. Хэйес Э., Оррел С. Введение в психологию: — М..: Эксмо, 2003. — 688 с.
8. Фрэнкин Р. Мотивация поведения. — СПб.: Питер, 2003. — 651 с.
9. Бэндлер Р., Гриндер Д. Рефрейминг: ориентация личности с помощью речевых стратегий. Пер. с.
англ. — Воронеж: Модек, 1995. — 256 с.
Людмила САВЧУК
МОДЕЛЬ П1ДГОТОВКИ МАЙБУТН1Х ЕКОНОМ1СТ1В ДО САМОСТШНО1 НАВЧАЛЬНО-П1ЗНАВАЛЬНО1 ДШЛЬНОСП ЗАСОБАМИ 1НФОРМАЦ1ЙНИХ ТЕХНОЛОГ1Й
У cmammi розглядаються питання peybmamuenocmi моделi формування самостшно'1' навчально-тзнавально'1' дiяльностi майбуттх економiстiв та педагогiчнi умови ii ефективностi. Основний акцент зроблено на аналiзi результатiв до^дження та методiв, критерпв об'ективного оцiнювання навчальних досягнень студентiв. Серед засобiв навчання значна увага придшена презентащям, комп 'ютерним програмам, тестам.
Процес цшеспрямованого формування майбутнього фахiвця-економiста у вищому навчальному закладi здшснюються шляхом педагопчного моделювання. Дiевiсть моделi забезпечуеться комплексом педагопчних умов. Важливою проблемою е вибiр методiв та критерив для вимiрy результат дослщжень. У дослщженнях професшно! педагогiки часто виникае необхщшсть вибору таких методiв i критерив, за допомогою яких можна вимiряти певне педагогiчне явище, зiбрати вихiднi данi, здiйснити !х подальшу статистичну обробку, оцiнити динамiкy розвитку yмiнь та практичних навичок, порiвняти результати педагогiчного експерименту у контрольнш та експериментальних групах.
Мета нашоТ CTaTTi полягае у розкритп сyтностi та змiстy моделi оргашзацп самостшно! навчально-пiзнавально! дiяльностi майбyтнiх економю^в та вибору методiв i критерив, що слугують об'ективному оцшюванню результата шдготовки стyдентiв до цiе! дiяльностi засобами iнформацiйних технологiй.
З метою ефективного використання iнформацiйних технологiй, для активiзацi! самостiйно! навчально-пiзнавально! дiяльностi майбутшх економiстiв було розроблено модель оргашзацп !х самостiйно! навчально-пiзнавально! дiяльностi. Зазначимо, що моделi слугують важливим засобом вивчення, узагальнення, класифiкацi! та впровадження у практику передового педагогiчного досвщу. Розроблена нами модель мае тага ознаки: чiткy теоретичну основу; обгрунтування того, що повиннi вивчати майбутт економiсти; вимоги до викладача та освггнього середовища. При моделюваннi ми використовували системний пiдхiд, що передбачае дослщження пiдготовки з використанням компонентного, структурного, функщонального i параметричного вцщв аналiзy. Основна мета розроблено! моделi полягае в активiзацi! самостiйно! навчально-тзнавально! дiяльностi майбyтнiх економiстiв засобами шформацшних технологiй. Вагомий акцент у запропонованш нами моделi зроблено на оргашзацп навчального процесу майбyтнiх економiстiв
