CC BY
0Образование. Наука. Научные кадры. 2024. № 2. С. 319 — 328. Education. Science. Scientific personnel. 2024;(2):319 — 328.
МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Научная статья УДК 378
https://doi.org/10.24412/2073-3305-2024-2-319-328 NIION: 2007-0062-2/24-113
EDN: https://elibrary.ru/WUUUXV MOSURED: 77/27-004-2024-02-313
Оценка степени сформированное™ социально-коммуникативной компетенции архитектора
Ирина Владимировна Топчий
Московский архитектурный институт (государственная академия), Москва, Россия, 1553810@bk.ru
Аннотация. Для увеличения вклада университетов РФ в реализацию социально-экономических программ развития страны необходимо решить задачу расширения внешних коммуникаций вузов. Комплекс умений взаимодействовать с различными социальными группами общества, в том числе будущими работодателями и представителями смежных профессий, в процессе архитектурно-строительного проектирования и эксплуатации зданий и фрагментов пространственной среды представляет собой социально-коммуникативную компетенцию архитектора. Данная компетенция формируется в системе непрерывного архитектурного образования с использованием ситуационных методов обучения и практики участия студентов в публичных мероприятиях.
В работы выделены и описаны группы компонентов содержания социально-коммуникационной компетенции архитектора, подлежащие оцениванию, методы их поэтапного оценивания и способы обработки результатов.
Ключевые слова: социально-коммуникативная компетенция, социально-коммуникативные ситуации в архитектуре, методы и этапы оценивания профессиональной компетенции, обучение архитекторов
Для цитирования: Топчий И.В. Оценка степени сформированности социально-коммуникативной компетенции архитектора // Образование. Наука. Научные кадры. 2024. № 2. С. 319 — 328. https://doi.org/10.24412/2073-3305-2024-2-319-328. EDN: https://elibrary.ru/WUUUXV.
METHODOLOGY AND TECHNOLOGY OF VOCATIONAL EDUCATION
Original article
Assessment of the degree of formation of the architect's social and communicative competence
Irina V. Topchiy
Moscow Institute of Architecture (State Academy),
Moscow, Russia, 1553810@bk.ru
Abstract. In order to increase the contribution of Russian universities to the implementation of socio-economic development programs of the country, it is necessary to solve the problem of expanding external communications of universities. The complex of skills to interact with various social groups of society, including future employers and representatives of related professions, in the process of architectural and construction design and operation of buildings and fragments of the spatial environment is a social and communicative competence of the architect. This competence is formed in the system of continuous architectural education using situational teaching methods and the practice of student participation in public events.
The paper identifies and describes the groups of components of the content of the architect's social and communication competence to be evaluated, methods of their phased assessment and methods of processing the results.
Keywords: social and communicative competence, social and communicative situations in architecture, methods and stages of professional competence assessment, training of architects
For citation: Topchiy I.V. Assessment of the degree of formation of the architect's social and communicative competence // Obrazovaniye. Nauka. Nauchnyye kadry = Education. Science. Scientific personnel. 2024;(2):319 — 328. (In Russ.). https://doi.org/10.24412/2073-3305-2024-2-319-328. EDN: https://elibrary.ru/WUUUXV.
© Топчий И.В., 2024
Введение. Актуальность статьи обусловлена необходимостью выработки научно обоснованных методов оценивания степени сформированности социально-коммуникативной компетенции (СКК) будущих архитекторов. Данное исследование является завершающим этапом разработки концепции формирования СКК будущего архитектора. Статья опирается на выделенные ранее типы социально-коммуникативных ситуаций в архитектурной практике, моделирующих их формы обучения, т.е. ситуаций формирования данной компетенции, и их взаимосвязь с психолого-педагогическими этапами обучения будущих архитекторов в системе непрерывного образования. Учитывается специфика «территорий» образования в архитектуре.
Установим цель исследования, включающую разработку системы оценивания степени сфор-мированности СКК архитектора и задачи, решаемые для достижения заявленной цели:
■ анализ научной литературы, сопоставление методов и методик оценивания компетенций для разработки модели оценивания СКК;
■ выявление потенциала СКК для приобретения профессиональных компетенций архитектора и степени связанности разрабатываемой компетенции с компетенциями, содержащимися во ФГОС 07.03.01 «Архитектура»;
■ разработка критериев оценки (компонентов и дескрипторов) степени сформирован-ности СКК архитектора;
■ разработка принципов формирования и оценивания данной компетенции.
Методы и методики: общенаучные аналитические методы (сбор информации, анализ и синтез); методы кластерного анализа при выделении актуальных тем в области диагностики и оценки образования.
Результаты. Оценивание в традиционном понимании является способом управления, регулирования и диагностики результатов образования (Зимняя, 1993). Оно является звеном цикличного процесса организации «диагностика — проектирование — реализация — оценивание», обеспечивая его эффективность и конкурентоспособность [1].
Трактовка целей оценивания (диагностика) меняется при трансформации образовательной парадигмы. Существует современный тренд на гуманизм, гибкость, личностную и практическую ориентированность при оценивании результатов обучения. Об этом свидетельствуют множественные методы и методики оценивания, разработанные отечественными и зарубежными
авторами в последнее десятилетие. Достоверность оценивания результатов обучения достигается с помощью комбинированных методов экспертных оценок и определения параметров оценивания и математических методов, выявляющих корреляционные зависимости между параметрами в пределах систематической выборки [7], а также графической визуализацией полученных результатов [8].
Логика оценивания состоит в последовательной разработке адекватного, конструктивного, семантически однозначного артериального аппарата, с обоснованными параметрами и ранжированием [9].
Комплексность в методиках оценивания профессиональных, общекультурных, надпрофеси-нальных компетенций заключается в дифференциации компонентов их содержания по группам компонентов, их детализации и описания, что позволяет смоделировать целостную картину образовательного процесса. При оптимизации процессов оценивания выделяют три-четыре группы компонентов. Например, мотивационно-целевой, ценностно-смысловой, когнитивной, процессуаль-но-деятельностный. Или выделяют триаду когнитивного (знания), аффективного (эмоционально-чувственного) и деятельностного компонентов, появляющихся при рассмотрении результатов трансформации менталитета обучающегося в процессе образования [10]. Тесная зависимость мотивации от ценностно-смысловых установок субъекта как двигателя целей образования позволяет объединить в одну группу мотивационно-целевой и ценностно-смысловой компоненты. Когнитивный компонент данной компетенции находится во взаимосвязи с содержанием профессионального образования, подпитывается приобретаемыми профессиональными компетенциями и опытом, инвертируя их. Таким образом, единого и общепризнанного деления на компоненты содержания компетенции не существует.
Для выбора методики оценивания степени сформированности ССК проведем сравнение некоторых популярных методов и методик.
Методика формирующего оценивания характеризуется четкими поведенческими целями (компетенциями) и конкретными требованиями, которые помогают прогрессировать всем участникам образовательного процесса [2]. Оценка производится на основании достигнутых профессиональных умений с помощью тестов, выявляющих профессиональные качества специалистов.
Экспертный, или ресурсный, метод оценивания базируется на идее перехода от контроля к экспертизе, выявлении проблем и неиспользован-
ных ресурсов. Планируемым результатом его является разработка рекомендаций по совершенствованию образовательного процесса [3].
Системный характер отличают методы полифункционального контроля в «перевернутом обучении» [4], что означает усиление роли самооценки и саморефлекции обучающихся, повышение ценности личных инициатив и групповой работы, изменение роли преподавателя на тьютера. Интерес представляют интегративные динамические методы оценки, выявляющие «дефициты» в освоении компетенций и выстраивающие индивидуальные траектории обучения в процессе освоения программы профессионального образования [5]. Эти методы позволяют своевременно скорректировать индивидуальную образовательную траекторию.
Метод оценивания результативности образовательного процесса на основании критериев эффективности «логистики педагогических инноваций» подразумевает организацию образовательного кластера и объединение организаций сферы образования и практической деятельности. Он нацелен на увеличение количества внедренных инноваций в образовании, повышение их качества и разнообразия [6].
Следует признать, что все перечисленные методы оценивания имеют свои преимущества и могут быть применимы для оценки степени сфор-мированности СКК. Учитывая социальную специфику данной компетенции и невозможность моделирования представлений об архитектуре разнообразных социальных групп общества силами преподавателей, а также важность поддержки инициатив и развития индивидуального творческого метода будущих архитекторов, предлагается использовать методы «перевернутого» обучения в образовательном пространстве города. Предлагается детализировать содержание СКК, разделив ее на мотивационно-личностный, когнитивный, поведенческо-эмпатичный, дея-тельностный, аналитический, пространственно-предметный, инструментальный и оценочный компоненты. При этом мы планируем и оцениваем степень СКК, сформированной в соответствии с психолого-педагогическими этапами системы архитектурного образования.
Под мотивационно-личностным компонентом содержания СКК понимается система ценностных характеристик и эмоционально-волевых отношений субъекта к проектированию и реконструкции пространственной среды, согласующихся с Целями устойчивого развития.
Когнитивный компонент содержания СКК представляет собой совокупность знаний, необ-
ходимых для осуществления социально-профессиональных коммуникаций в интересах устойчивого развития пространственной среды.
Поведенческо-эмпатичный компонент содержания СКК проявляется в умении осуществлять социально-культурные и социально-профессиональные коммуникации в вербальной и визуальной формах, учитывая различия в ментальнос-ти и восприятии архитектуры у разных социальных групп [11].
Деятельностный компонент содержания СКК архитектора представляет собой совокупность умений, необходимых для осуществления целенаправленных действий по изучению общественных представлений об архитектуре и продвижению идей устойчивого развития пространственной среды, включая знания о формах и методах, «территориях» взаимодействия, в том числе с использованием цифровых технологий, а также умение осуществлять оценку и отбор архитектурно-строительных инноваций, определять степень готовности общества к их использованию.
Аналитический компонент содержания СКК формируется в результате приобретения опыта осуществления научных исследований в социально-культурной и междисциплинарных средах и представляет собой умение планировать, организовывать, проводить и использовать в проектной деятельности результаты социологических исследования.
Под пространственно-предметным компонентом содержания СКК понимается умение выявлять и локализировать проблемы городской среды с участием представителей городского социума, использовать фрагменты городского пространства для организации социально-профессионального взаимодействия.
Инструментальный компонент СКК приставляет собой умение использовать широкий набор средств и технологий, в том числе цифровых, для достижения коммуникативных целей и создания условий устойчивого пространственного развития.
Оценочный компонент СКК представляет собой умения с уверенностью воспринимать качества устойчивости пространственной среды, выявляя ее проблемы и предлагая способы решения архитектурными средствами [12].
Для разработки методической системы обучения СКК наиболее подходящим следует признать деление на функциональные группы, определяемые профессиональным сообществом, и законодательные группы, ограничивающие профессиональные действия интересами общества. Выделенные критерии оценки будут использо-
ваны для разработки учебно-методического и дения констатирующего и формирующего экс-дидактического материала, а также для прове- периментов (табл. 1).
Таблица 1. Критерии оценки (компонентов и дескрипторов) степени сформированное™
СКК архитектора
Компоненты Дескрипторы
Функциональный Законодательный
Мотивационно-личностный Знание системы факторов, определяющих участие субъектов в социально-профессиональном взаимодействии; умение определять состав и мотивы участия в общественно-профессиональных научно-образовательных коммуникациях профессиональных и непрофессиональных субъектов архитектурной деятельности Знание Гражданского кодекса РФ; умение применять ГК РФ в научно-образовательном взаимодействии
Когнитивный Знание форм и методов научно-образовательных коммуникаций в социальной и междисциплинарных средах Знание Градостроительного законодательства РФ и других стран; умение оформлять результаты общественных слушаний и предпроектных исследований в соответствии с действующим законодательством
Поведенческо-эмпатичный Знание методов самопрезентации и презентации; умение определять цели профессионального и личного саморазвития в процессе общественно-профессиональных коммуникаций; умение проявлять эмпатию к участникам научно-образовательной коммуникации; умение решать конфликтные ситуации Следование морально-этическим нормам архитектуры и правилам взаимоотношений в социокультурной среде современного города и умение их использовать на практике
Деятельностный Знание российской и международной практики научно-образовательных коммуникаций в архитектуре; умение организовывать и участвовать в вербальных и невербальных междисциплинарных коммуникациях в социально-культурной среде; умение и готовность использовать средства вербальной и невербальной коммуникации между субъектами Знание прямого и косвенного воздействия правового регулирования на общественно-профессиональную деятельность в архитектуре; умение применять знание законодательства на практике
Аналитический Знание тенденций общественного развития и их влияния на архитектуру;знание методов проведения научных исследований в архитектуре с участием внешних экспертов и объектов коммуникаций;умение выявлять приоритеты в системе и отдельных профессиональных полях архитектуры; умение реструктурировать сложившиеся представления об архитектуре на Знание процедур и нормативов проведения научных исследований и умение применять их на практике;знание законодательства, регулирующего научно-исследовательскую деятельность, и умение применять его на практике;знание мировых тенденций, стратегий
Окончание табл. 1
Компоненты Дескрипторы
Функциональный Законодательный
основании анализа полученных в процессе коммуникаций данных, синтезируя новые ментальные структуры и проводить инверсию своего профессионального менталитета и концепций формирования пространственной среды;уме-ние оценивать интеллектуальные результаты научно-образовательных коммуникаций с позиции их соответствия законодательству и мировым трендам
Предметный Знание архитектурной семантики и методов передачи и восприятия информации в архитектуре; умение воспринимать и передавать социально-культурную информацию средствами архитектуры Знание архитектурно-градостроительного законодательства, умение использовать их в проектах реконструкции пространственной среды
Инструментальный Знание и умение использовать технологические процессы и технические инструменты для организации и проведения коммуникационных процессов Знание законодательства в области охраны интеллектуальной собственности в цифровой среде
Оценочно-результативный Умение выявлять проблемы архитектуры и пространственной среды, планировать действия совместно с представителями социальных групп города и оценивать получаемые результаты Знание нормативно-правовой базы взаимодействия с представителями общества и вовлечения их в совместные действия, знание морально-этических норм и правил сотрудничества с многонациональным социумом города
Процесс формирования СКК в системе архитектурного образования происходит по этапам, соответствующим психолого-педагогическим этапам подготовки будущих зодчих, и в тесной взаимосвязи с процессом освоения профессиональных компетенций архитектора (табл. 2). Рассмотрим психолого-педагогические условия формирования данной компетенции.
На первом этапе (мотивационно-предметном) моделируются профориентационные, компаративные, презентационные, художественно-семантические ситуации взаимодействия между архитекторами и представителями общества. Субъектами коммуникации являются студенты первого-второго годов обучения и представители архитектурного сообщества (преподаватели архитектурно-художественных школ и члены творческих союзов). Целью взаимодействия является формирование основ профессионального мышления; методика обучения представляет собой
совокупность освоения средств художественной визуализации архитектора и семантических свойств объемно-пространственных форм. Трансформация бытового мышления в профессиональное базируется на вербальном и визуальном взаимодействии групп субъектов, реализуется в учебном процессе в формах студенческих выставок, конкурсов учебных проектов, рисунков, макетов, моделей и других результатов интеллектуальной деятельности студентов [13]. На первом этапе приобретается начальный уровень СКК. Он носит адаптивный характер и характеризуется приобретенным умением взаимодействовать во внутрикорпоративной профессиональной среде архитектуры.
Педагогическое оценивание степени сформи-рованности функциональных характеристик начального уровня СКК происходит в условиях дискуссионных, презентационных, конкурсных и выставочных ситуаций и имеет сравнительно-
аналитический эстетико-искусствоведческий характер [19]. Объектами оценивания служат результаты интеллектуальной деятельности (РИД) студентов данного уровня, субъекты оценивания — эксперты в лице представителей архитектурного сообщества и творческих союзов. Данная ситуация полностью моделирует профессиональную деятельность, в которой творческие конкурсы проводятся непрерывно для определения образца [22]. Участие студентов в ситуациях сравнительного анализа и оценивания художественно-стилистических и семантических характеристик их РИД помогает перестроить их мышление в соответствии с образом мыслей профессионального сообщества. В сложившейся системе архитектурного образования художествен-но-визуализационные навыки и понимание семантических свойств архитектурных форм оцениваются в процессе вступительных экзаменов профессиональной направленности по рисунку. Контрольной группой участников констатирующего эксперимента являются обучающиеся на подготовительных курсах — будущие абитуриенты архитектурного вуза. В состав группы формирующего эксперимента входят студенты, успешно преодолевшие вступительные испытания. Оценки вступительных экзаменов дифференцируют уровень освоения СКК начального уровня в процессе констатирующего эксперимента (первый этап).
Продолжение процесса формирования основ профессионального мышления происходит при освоении программ довузовской архитектурной подготовки, о чем свидетельствуют научные исследования преподавателей архитектурных школ РФ, и действует до начала специализации (3-й — 4-й курс) [20; 21].
На втором этапе профессионального обучения архитекторов, теоретическом, моделируются ситуации освоения предшествующего опыта архитекторов. С их помощью осваиваются многообразные методы проектирования; и они становятся основанием для развития индивидуального творческого метода [14, 15]. Особенностью данного этапа является расширение внутрикорпоративной образовательной среды архитектурной школы за счет добавления междисциплинарных сред других архитектурно-строительных специальностей (инженерно-технических, художественных, экономических и др.). При этом сохраняются ситуации формирования СКК, которые аналогичны ситуациям первого этапа, что объясняется необходимостью развития профессионального мышления будущих архитекторов в процессе взаимодействия с архитектурным со-
циумом и приобретением умений взаимодействовать с представителями смежных профессий в процессе восстановительного, инновационного и импрессионистского типов ситуаций. На данном этапе формируется базовый уровень СКК, имеющий рефлексивный характер.
Третий, продуктивно-эмпирический, этап формирования СКК характеризуется ростом самостоятельности студентов. Образовательные ситуации стимулируют индивидуальные умения проводить научные исследования в городском пространстве, нацеленные на решение городских проблем. Ситуации формирования СКК подразумевают большую ответственность студентов за результаты проектной деятельности, в том числе экономическую. На третьем этапе формируется и оценивается умение самостоятельно планировать и осуществлять социально-профессиональные коммуникации в процессе архитектурного проектирования. Наличие данного умения подразумевает выход на рынок труда и совершенствование СКК в системе непрерывного профессионального обучения. Условием эффективности формирования СКК на продуктивно-эмпирическом этапе является наличие теоретических знаний и коммуникативных умений, приобретенных в процессе освоения практического опыта, моделируемого с помощью образовательных коммуникативных ситуаций. В критерии оценки могут быть добавлены количественные данные о составе и разнообразии коммуникативных ситуаций, запроектированных и реализованных при участии самого студента.
Четвертый, креативно-практический, этап формирования СКК нацелен на приобретение прогрессивного уровня данной компетенции. Его отличает наличие организационно-управленческих умений, обеспечивающих возможность осуществления маркетинговых и корпоративных социально-культурных коммуникаций, инвертирующих ранее сложившиеся представления об архитектуре в соответствии с современными общественными требованиями [16].
Формирование СКК архитектора происходит при освоении профессиональных компетенций архитектора и может происходит одновременно с оцениванием качества образования (табл. 2). В то же время ситуации формирования СКК подбираются исходя из целей образования. Диагностика уровня сформированности СКК производится на основании оценки выделенных умений в процессе поэтапных констатирующего и формирующего экспериментов в форме анкетирования [17; 18].
Таблица 2. Взаимовлияние процессов формирования профессиональных компетенций архитекторов в условиях социально-коммуникативной деятельности
Компетенция по ФГОС Цель коммуникаций Результат социально-коммуникативной деятельности
Проектная деятельность (ПК 1—ПК 5) Выявление, оценка и согласование функциональных,эстетических, конструктивно-технических, экономических параметров архитектурного проекта Выявление приоритетов в художественно-эстетических, инженерно-технических, экологических, экономических аспектах архитектуры
Научно-исследовательская деятельность в архитектуре (ПК 6—ПК 8) Привлечение к участию в научных исследованиях в строительной сфере потенциальных пользователей Научное обоснование проектов трансформации антропогенной среды и ее фрагментов за счет экспертной оценки
Коммуникативная деятельность (ПК 9 — ПК 11) Повышение уровня культуры и образования в обществе, воспитание подрастающего поколения, объяснение перспектив реконструкции пространственной среды Понимание и общественная поддержка проектов трансформации пространственной среды; высокий авторитет архитектора и архитектурной профессии в обществе
Организационно-управленческая деятельность (ПК 12 — ПК 16) Организация взаимодействия между профессиональными и непрофессиональными участниками архитектурной деятельности Распределение ответственности за результаты реализации проекта между всему участниками архитектурной деятельности, привлечение жителей к участию в реализации проектов
Критическая и экспертная деятельность (ПК 17, ПК 18) Понимание различий в ожиданиях от результатов проектирования и реконструкции пространственной среды у разных социальных групп Нахождение взаимоприемлемых проектных решений в интересах устойчивого развития среды
Педагогическая деятельность (ПК 19) Объяснение целей и методов архитектурного проектирования непрофессиональным участникам архитектурной деятельности Появление новых стимулов к личному и профессиональному развитию — повышение квалификации в области архитектуры и других видах деятельности
Достоверность результатов педагогических экспериментов, проводимых в форме письменного анкетирования, рассчитывается с помощью онлайн-калькулятора на основании стандартных условий проведения социологических исследований. Генеральная совокупность студентов соответствует общей численности студентов-первокурсников, обучающихся по программам ФГОС 3++ по направлению «Архитектура», и составляет около 1200 человек. Задавая параметры точности в 95% и погрешности в 5%, определяем минимальную численность участников констатирующего эксперимента не менее 290 человек. Количество участников формирующего эксперимента определяется особенностями построения методики освоения содержания учебной дис-
циплины в модульной форме и признается достаточным при условии корреляции данных в пределах экспериментальной учебной группы (15—20 человек) [25].
При отборе респондентов, участвующих в исследовании, предлагается учитывать следующие факторы:
■ начальный уровень СКК у студентов формируется на довузовском этапе архитектурного образования, контролируется в процессе вступительных испытаний профессиональной направленности и развивается до завершения второго года обучения; в связи с этим проводить констатирующий эксперимент целесообразно до начала довузовской архитектурной подготовки;
■ средний уровень сформированное™ СКК может быть достигнут при завершении четвертого года профессиональной подготовки как показатель освоения опыта социально-профессиональных коммуникаций архитекторов-практиков; поэтому в число индикаторов при оценивании следует включать численные показатели участия в коммуникационных ситуациях, моделируемых в образовательной среде вуза, и реальных социально-профессиональных коммуникациях в пространстве города;
■ высокий уровень сформированности СКК будущего архитектора может быть достигнут при наличии подтвержденного умения самостоятельно проектировать, организовывать и участвовать в социально-профессиональных коммуникациях в городской среде, т.е. содержать подтверждающие документы.
Практика сравнения результатов психолого-педагогических исследований — констатирующего и формирующего экспериментов — широко распространена и является основным видом доказательства эффективности внедрения результатов теоретических исследований. Оба эксперимента сопровождаются анкетированием участников, дающим основания для сравнения отдельных пунктов и их корреляции.
При планировании экспериментальной работы рассматривался опыт применения программного обеспечения, функционально ориентированный на оценивание степени сформированности профессиональных компетенций. Среди наиболее популярных и доступных программ следует отметить MS Excel, STATISTICA, STADIA, «Статистик-консультант» и другие неспециализированные пакетные продукты, предназначенные для статистического анализа данных [21—23]. Опыт осуществления статистического анализа показывает, что для получения достоверных данных о представлениях студентов архитектурных школ достаточно функциональных характеристик программы MS Excel [26].
Заключение. На основании выполненного исследования можно определить педагогические принципы и условия формирования, т.е. СКК будущего архитектора:
■ принцип этапности и достраивания коммуникативных ситуаций в систему архитектурного образования при формировании профессиональных компетенций будущего архитектора в соответствии с профессиональными стандартами и ООП вуза и учетом психолого-педагогические характеристик этапов подготовки будущих архитекторов;
■ принцип чередования практических и теоретических форм и методов освоения СКК будущими архитекторами в соответствии с психолого-педагогическими характеристиками этапов обучения в системе непрерывного образования архитекторов;
■ принцип личностно-ориентированного, вариативного подбора методов и ситуаций формирования СКК в зависимости от индивидуальных образовательных траекторий и творческих склонностей будущего архитектора; самообразование при использовании ресурсов самообразования во внутрикорпоративной творческой среде архитекторов при участии в конкурсной деятельности;
■ принцип включенности в социально-культурное пространство города и междисциплинарное архитектурно-строительное образовательное пространство.
В развитии данного этапа исследования запланированы следующие шаги:
■ разработка методической системы обучения СКК архитектора;
■ проведение констатирующих экспериментов на психолого-педагогических этапах формирования СКК с целью определения места разрабатываемой программы в системе обучения;
■ проведение формирующего эксперимента по освоению ССК архитектора.
Список источников
1. Русскова О.Б. Инновационная сквозная технология оценивания результатов обучения студентов: в системе среднего профессионального образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Казань, 2018. 23 с.
2. Воробьева С.Г. Реализация потенциала французских альтернативных систем оценивания образовательных результатов учащихся в общеобразовательных организациях России: дис. ... канд. пед. наук. Ульяновск, 2021. 222 с.
3. Kiseleva E.V., Seiivanova N.L., Kiselev N.N. Pedagogical Expert Assessment of Character Building Process. In & S. K. Lo (Ed.). Education Environment for the Information Age, 2018. Vol. 46. European Proceedings of Social and Behavioural Sciences. pp. 301—308.
4. Бойко М.С., Селедцова И А. Три модели достижения образовательных целей с помощью перевернутого обучения // Молодой ученый. 2021. №№ 26 (368). С. 363—366.
5. Закиева Р.Р. Теоретико-методологические основы интегративной оценки профессионального развития будущих инженеров / / Педаго-
гический журнал Башкортостана. 2023. № 2 (100). С. 92—106.
6. Данилов С.В. Логистика педагогических инноваций на основе кластерного подхода: автореф. дис. ... докт. пед. наук. Ульяновск, 2021. 48 с.
7. Nurhidayati N, Santoso A., Suryanto S. Competency Training: Measuring the Determinants of Intention. Sosiohumaniora. 2021, 23(1):38 DOI: 10.24198/sosiohumaniora. v23i1.31292.
8. Борисова Е.В. Качественное моделирование системы образования // The Scientific Heritage. 2020. № (51-3). Рр. 10—16.
9. Rieckmann M, Barth M. (2022): Educators' Competence Frameworks inEducation for Sustainable Development. In: Paul Vare, Nadia Lausselet and MarcoRieckmann (Eds.): Competences in Education for Sustainable Development. CriticalPerspectives. Cham: Springer International Publishing, pp. 19—26.
10. Scherak L., Rieckmann M. Developing ESD Competences in Higher Education Institutions — Staff Training at the University of Vechta. Sustainability 2020, 12, 10336. https://doi.org/ 10.3390/su122410336
11. Пайгина Е.С. Формирование компетенции социально-профессионального взаимодействия будущих бакалавров социальной работы: дис. ... канд. пед. наук. Благовещенск, 2019. 293 с.
12. Топчий И.В. Развитие инверсивных практик в архитектурном образовании в условиях субъектно-субъектных и субъектно-объектных коммуникаций // Вестник МГПУ. Сер.: Педагогика и психология. 2022. № 16 (3). С. 172—194.
13. Рузиева З.М. Оценочный компонент в семантике глаголов, содержащихся в пословицах // Oriental renaissance: Innovative, educational, natural and social sciences. 2024. № 4 (1). С. 45—52.
14. Топчий И.В. Типология ситуации формирования социально-коммуникативной компетенции архитектора // Казанский педагогический журнал. 2023. № 3. С. 108—117.
15. Капустин П.В., Кармазин Ю.И. О необходимости интеллектуализации архитектурно-проектного образования // Восточно-европейский научный журнал. 2017. № 8-1 (24). С. 4—7.
16. Топчий И.В. Инверсионные процессы в архитектурном образовании / / Ценности и смыслы. 2022. № 2 (78). С. 79-97. https://doi.org/ 10.24412/2071-6427-2022-2-79-97
17. Тычинина Е.И. Формирование компетентности внутрикомандного взаимодействия у бакалавров экономического профиля: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2021. 26 с.
18. Шорина А.В. Формирование рефлексивных умений у будущих бакалавров психологии: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2021. 26 с.
19. Золотарева Л.Р. Описание и анализ произведения искусства эстетико-искусствоведчес-кий и педагогический инструментарий // Известия Алтайского государственного университета. 2012. № 2-1. С. 157—162.
20. Ткаченко С.В. Творческие архитектурно-градостроительные конкурсы и их влияние на генеральные планы городов (на примере Москвы): автореф. дис. ... канд. арх. М., 2016. 22 с.
21. Яхина Е.П., Шмидт Н.М. Технологии проведения социологического исследования средствами облачных технологий и пакета Microsoft Excel // Политематический сетевой электронный научный журнал Кубанского государственного аграрного университета. 2021. № 165. С. 196—208.
22. Чуднова О.В. Алгоритм базового анализа данных социологического опроса в программе MS Excel // Современные научные исследования и инновации. 2015. № 4. Ч. 5. URL: https:// web.snauka.ru/issues/2015/04/45596
23. Гржибовский А.М., Иванов С.В., Горбатова М.А. Корреляционный анализ данных с использованием программного обеспечения Statisti-ca и SPSS // Наука и здравоохранение. 2017. № 1. С. 7—36.
24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.
25. Синкина ЕА., Тарасюк О.В., Ханов А.М. Формирование профессиональных компетенций бакалавров в рамках реализации сетевого взаимодействия: теория и практика: монография. Екатеринбург, 2017. 146 с. URL: http:// elar.rsvpu.ru/78-5-8050-0625-9.
26. Сериков В.В., Топчий И.В. Оценка будущими архитекторами процесса становления их инверсивно-коммуникативной компетенции // Образование и общество. 2023. № 2 (139). С. 78—94.
References
1. Russkova O.B. Innovative end-to-end technology for evaluating student learning outcomes: in the system of secondary vocational education: abstract of the thesis ... candidate of Pedagogical Sciences. Kazan, 2018. 23 p.
2. Vorobyova S.G. Realizing the potential of French alternative systems for assessing students' educational results in general education organizations in Russia: dis. ... candidate of Pedagogical Sciences. Ulyanovsk, 2021. 222 p.
3. Kiseleva E.V., Selivanova N.L., Kiselev N.N. Pedagogical Expert Assessment of Character Building Process. In & S. K. Lo (Ed.). Education Environment for the Information Age, 2018. Vol. 46. European Proceedings of Social and Behavioral Sciences. pp. 301—308.
4. Boyko M.S., Seledtsova I A. Three models of achieving educational goals using inverted learning // Young Scientist. 2021. No. 26 (368). pp. 363—366.
5. Zakieva R.R. Theoretical and methodological foundations of an integrative assessment of the professional development of future engineers / / Pedagogical Journal of Bashkortostan. 2023. No. 2 (100). pp. 92—106.
6. Danilov S.V. Logistics of pedagogical innovations based on a cluster approach: abstract of the dissertation. ... doctor of Pedagogical Sciences. Ulyanovsk, 2021. 48 p.
7. Nurhidayati N, Santoso A., Suryanto S. Competency Training: Measuring the Determinants of Intention. Sosiohumaniora. 2021, 23(1):38 DOI: 10.24198/sosiohumaniora. v23i1.31292.
8. Borisova E.V. Qualitative modeling of the education system // The Scientific Heritage. 2020. No. (51-3). pp. 10—16.
9. Rieckmann M, Barth M. (2022): Educators' Competence Frameworks inEd-ucation for Sustainable Development. In: Paul Vare, Nadia Lausselet and MarcoRieckmann (Eds.): Competences in Education for Sustainable Development. Critical Perspectives. Cham: Springer International Publishing, pp. 19—26.
10. Scherak L., Rieckmann M. Developing ESD Competences in Higher Educa-tion Institutions — Staff Training at the University of Vechta. Sustainability 2020, 12, 10336. https://doi.org/ 10.3390/su122410336
11. Paygina E.S. Formation of competence of social and professional interaction of future bachelors of social work: dis. ... candidate of Pedagogical Sciences. Blagoveshchensk, 2019. 293 p.
12. Topchiy I.V. The development of inverse practices in architectural education in the context of subject-subject and subject-object communications // Bulletin of the Moscow State Pedagogical University. Ser.: Pedagogy and psychology. 2022. No. 16 (3). pp. 172—194.
13. Ruzieva Z.M. Evaluative component in the semantics of verbs contained in proverbs // Oriental renaissance: Innovative, educational, natural and social sciences. 2024. No. 4 (1). pp. 45—52.
14. Topchiy I.V. Typology of the situation of formation of social and communicative competence of an architect / / Kazan Pedagogical Journal. 2023. No. 3. pp. 108—117.
15. Kapustin P.V., Karmazin Yu.I. On the need for intellectualization of architectural design
education / / Eastern European Scientific Journal. 2017. No. 8-1 (24). pp. 4—7.
16. Topchiy I.V. Inversion processes in architectural education // Values and meanings. 2022. No. 2 (78). pp. 79—97. https://doi.org/10.24412/ 2071-6427-2022-2-79-97
17. Tychinina E.I. Formation of competence of intra-team interaction among bachelors of economic profile: abstract. dis. ... candidate of Pedagogical Sciences. M., 2021. 26 p.
18. Shorina A.V. Formation of reflexive skills in future bachelors of psychology: abstract. ... candidate of Pedagogical Sciences. M., 2021. 26 p.
19. Zolotareva L.R. Description and analysis of a work of art aesthetic, art criticism and pedagogical tools / / Proceedings of the Altai State University. 2012. No. 2-1. pp. 157—162.
20. Tkachenko S.V. Creative architectural and urban planning competitions and their impact on the general plans of cities (on the example of Moscow): author's abstract. dis. ... candidate of Architecture, Moscow, 2016. 22 p.
21. Yakhina E.P., Schmidt N.M. Technologies for conducting sociological research using cloud technologies and Microsoft Excel package // The mathematical network electronic scientific journal of the Kuban State Agrarian University. 2021. No. 165. pp. 196—208.
22. Chudnova O.V. Algorithm of basic analysis of sociological survey data in the MS Excel program // Modern scientific research and innovations. 2015. No. 4. Part 5. URL: https://web.snauka.ru/issues/ 2015/04/45596
23. Grzybowski A.M., Ivanov S.V., Gorbatova M.A. Correlation analysis of data using Statistica and SPSS software // Science and healthcare. 2017. No. 1. pp. 7—36.
24. Bespalko V.P. The components of pedagogical technology. M.: Pedagogy, 1989. 192 p.
25. Sinkina E.A., Tarasyuk O.V., Khanov A.M. Formation of professional competencies of bachelors in the framework of the implementation of network interaction: theory and practice: monograph. Yekaterinburg, 2017. 146 p. URL: http://elar.rsvpu.ru/ 78-5-8050-0625-9 .
26. Serikov V.V., Topchiy I.V. Assessment by future architects of the process of formation of their inverse-communicative competence // Education and society. 2023. No. 2 (139). pp. 78—94.
Информация об авторе
И.В. Топчий — директор подготовительных курсов Московского архитектурного института (государственной академии), кандидат архитектуры.
Information about the authors I.V. Topchiy — Director of the Preparatory Courses of the Moscow Architectural Institute (State Academy), Candidate of Architecture.
Статья поступила в редакцию 29.03.2024; одобрена после рецензирования 29.04.2024; принята к публикации 29.05.2024. The article was submitted to the editorial office 29.03.2024; approved after review 29.04.2024; accepted for publication 29.05.2024.
