CC BY
14ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ: ТРАДИЦИИ, ВОЗМОЖНОСТИ, ЭТИКА
С. А. ФАДЕЕВА,
доктор педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой теории и практики воспитания и дополнительного образования НИРО fadeeva1607@gmail.ru
В статье раскрываются проблемы оценки результатов воспитания обучающихся, предлагаются возможные процедуры проведения мониторинговых исследований в условиях реализации образовательных стандартов, затрагивается проблематика соблюдения этических норм субъектами организации оценочных процедур при осуществлении оценки воспитания.
The article reveals the problems of results' assessment of students' education. Possible procedures of carrying out monitoring researches in the conditions of implementation of educational standards are offered. The article describes the issue of ethical standards by subjects of the organization of estimated procedures at implementation of assessment of education.
Ключевые слова: оценка качества воспитания, мониторинговые процедуры, качество воспитательной деятельности, личностное развитие обучающихся
Key words: assessment of quality of education, monitoring procedures, quality of educational activity, personal development of students
Мониторинговые исследования должны быть направлены прежде всего на выявление качества условий, созданных для воспитания школьников.
Проблема оценки качества образования неизменно входит в число актуальных и обсуждаемых, а в условиях современной образовательной ситуации приобретает особую остроту и новое звучание.
Прогрессивные педагоги всегда задавались вопросами: каковы составляющие образа формируемой личности и какие условия являются необходимыми и достаточными для получения качественных характеристик образования?
Оценка качества воспитания относится к самым непростым среди мониторин-
говых оценочных процедур — как внутренних, так и внешних. Требования образовательных стандартов предписывают не производить итоговую оценку результатов воспитания в школе: мониторинговые исследования должны быть направлены прежде всего на выявление качества условий, созданных для воспитания школьников. Однако когда субъекты оценочной деятельности — инициаторы и исполнители — подходят к проектированию полного цикла организации и проведения мониторинговых процедур по оценке качества воспитания, они сталкиваются с рядом трудноразрешимых проблем (отсутствие комплексных валидных методик оценки результатов воспитания и несводимость данных результатов только лишь к влия-
нию школы на ребенка, отсутствие нужных компетенций у педагогов для проведения сложных измерительных процедур и др.) и узловых вопросов (каковы характеристики общих (инвариантных) и особенных параметров оценки качества воспитания и каково их соотношение; какова форма представления результатов личностного развития обучающихся в качестве составных элементов общего образовательного процесса; каким образом формализовать оценку растущей личности, избегая предвзятости и необъективности и др.). Образовательные организации сегодня поставлены в условия необходимости самостоятельного проектирования моделей, механизмов, а также инструментария при проведении оценки качества воспитания обучающихся.
Целью оценки качества воспитания всегда было определение степени соответствия организованного воспитательного процесса воспитательным результатам — позитивным изменениям личности ребенка, — с тем чтобы прогнозировать его дальнейшее развитие.
Определялся ключевой объект изучения и оценки — воспитательный результат, воспитательный процесс, воспитательная система, воспитательное пространство и др.
Прозрачность и четкость проведения оценочных процедур в сфере воспитания требовали разработки программы (плана) мониторинга, что не всегда было под силу педагогическим и руководящим работникам общеобразовательной школы, поэтому из школы в школу кочевали одинаковые показатели и критерии оценки (без учета специфики образовательной организации), один и тот же набор диагностического инструментария (изучался, как правило, уровень воспитанности школьников) и похожие (социально одобряемые!) результаты воспитания в виде знакомых диаграмм и примерных соотношений по баллам и уровням. Проблемное поле в оценке воспитательной рабо-
ты следовало бы описать следующим образом.
3 Качественная оценка воспитания была выражена слабо: наблюдалось стремление к количественной фиксации и статистическому оформлению результатов воспитания (количество мероприятий; количество детей, совершивших правонарушение; количество призеров всевозможных конкурсов и пр.).
3 Представление результатов реализации многих воспитательных программ и планов носило формальный характер (реалистичность и реализуемость целей и задач не обосновывались, полученные результаты на практике не коррелировали с заявленными целевыми ориентирами и пр.).
3 Отсутствовали представления о системе оценки личностного развития, единых формах представления и обобщения воспитательных результатов (использование многих диагностик носило фрагментарный характер, динамика выраженности имеющихся показателей эффективности воспитания в полной мере не анализировалась и пр.).
Оценка качества воспитания в целом была двойственной: в образовательной практике — одной, в аналитических материалах и текстах — другой.
Как же сегодня проводится оценка качества воспитания обучающихся?
Федеральный государственный образовательный стандарт наряду с требованиями к структуре образовательной программы и условиям ее реализации устанавливает требования к результатам ее освоения: личностным, метапредметным и предметным. Исследование личностных результатов школьников по-прежнему вызывает сложность.
Личность обычно характеризуется:
3 активностью (стремлением выходить за пределы собственных возможностей, расширять сферу своей деятельности);
Оценка качества воспитания в целом была двойственной: в образовательной практике — одной, в аналитических материалах и текстах — другой.
3 направленностью (устойчивой доминирующей системой мотивов, в которых проявляют себя потребности человека);
3 системой ценностей (убеждениями, мировоззрением и пр.);
3 самосознанием (самооценкой, самоуважением и пр.) и т. п.
Попробуем разобраться, каким образом данные характеристики соотносятся с пониманием результатов развития личности (личностными результатами) в условиях образовательных стандартов. Так, доктор педагогических наук Е. Н. Степанов определяет понятие «личностные результаты» как совокупность ценностных отношений ребенка к себе и окружающей действительности, проявляющихся в качествах его личности и индивидуальности. Он рассматривает личностные результаты «в узком смысле их значения, ибо в широком смысле необходимо было бы включать в их содержание все итоги личностного развития ученика, в том числе и предметные, и метапредметные результаты, и не только их» [2]. Таким образом, личностные результаты понимаются как достижения обучающихся в их личностном развитии и связываются прежде всего с развитием ценностно-смысловой сферы человека (в отличие от предметных и метапредметных результатов, которые связаны с информационно-операционной сферой). Быть может, нужно четче соотнести понятия «личностные результаты» и «воспитательные результаты», поскольку планируемые результаты духовно-нравственного развития, воспитания и социализации в программе воспитания и планируемые личностные результаты освоения ООП содержательно дублируют друг друга. Значит ли это, что они идентичны и взаимозаменяемы при оценке, то есть воспитательные результаты получаются под воздействием воспитателя и организуемой воспитательной деятельности, а личност-
Одним из основных показателей оценки качества воспитания в образовательной организации оправданно выступает динамика личностного развития школьников (личностный рост).
ные — при наличии усилий и активности самой личности?
По мнению многих авторов, личностные результаты также включают уровень сформированности гражданской идентичности и нравственного развития личности школьника [8; 9].
Итак, главным результатом воспитания остается развитие личности воспитанника, в современной теории воспитания оно определяется через понятие «личностный рост» как процесс приобретения знаний об основных социальных нормах, развития его позитивных отношений к базовым ценностям и накопления им опыта самостоятельного социально значимого действия. Одним из основных показателей оценки качества воспитания в образовательной организации оправданно выступает динамика личностного развития школьников (личностный рост). Если представить логику исследования и оценки данного показателя в соответствии с образовательным стандартом, то получится следующая мониторинговая карта (см. приложение).
Оценку качества воспитания целесообразно формировать на основе трех взаимодополняющих страт:
3 оценка результатов воспитания;
3 оценка условий, созданных в ОО для воспитания обучающихся;
3 оценка мнения обучающихся и родителей (законных представителей) об образовательной организации.
Подробная критериальная база исследования выступает основанием оценки, затем под конкретные показатели и критерии формируется инструментарий, определяются периодичность проведения мониторинговых исследований и состав исполнителей (педагогических и руководящих работников образовательной организации либо внешних экспертов).
Комплексная методика по оценке качества воспитания образования была апробирована в 2014—2016 годах в общеобразовательных организациях Кстова, а также Павловского, Богородского, Пере-
возского районов. К участию в апробации и проведении диагностических исследований были привлечены обучающиеся, родители, учителя и администрации городских и сельских школ.
Анализ результатов апробации методики по оценке качества воспитания позволил сделать следующие выводы.
3 Целостная оценка качества воспитания распределялась по трем уровням — «недопустимый», «допустимый» и «оптимальный», в итоге все показатели обоснованно располагались по трем оценочным шкалам.
Оценочное суждение «недопустимый уровень» чаще выявлялось по таким показателям, как «социально-психологическое обеспечение воспитания обучающихся, в том числе школьников с проблемами личностного развития» и «ресурсное обеспечение воспитания в ОО».
«Допустимый уровень» констатировался прежде всего по показателям «взаимодействие ОО с родительской общественностью», «предметно-эстетическая среда ОО» и др.
«Оптимального уровня» достигали показатели «воспитательный потенциал учебной и внеучебной деятельности» и «организация ученического самоуправления и деятельности детских общественных организаций».
3 Были выявлены диагностики, требующие внесения корректив в алгоритмы и процедуры проведения, в адаптацию ряда анкетных вопросов к возрастным и психолого-педагогическим особенностям обучающихся, в уточнение периодичности организации исследования, в оформление и интерпретацию результатов.
3 Если в качестве ключевого показателя оценки качества воспитания выступала динамика личностного развития школьников, то при проведении ряда диагностик впервые выявить динамику не представлялось возможным (констатировался лишь факт наличия у детей тех или иных качеств, отношений, предпочтений).
3 Были определены наиболее валидные и адаптированные к условиям образовательной организации методики (методика изучения воспитанности младших школьников (авт. М. И. Шилова); опросник «Личностный рост» (авт.: Д. В. Григорьев, П. В. Степанов и др.); методика изучения удовлетворенности родителей работой ОО (авт. Е. Н. Степанов) и др.).
3 Для представления и обобщения итоговых результатов уровня организации воспитательного процесса (как в целом, так и по отдельным направлениям, блокам) более остальных подходили следующие методики:
— анкета для классных руководителей «Реализация воспитательного потенциала учебной и внеучебной деятельности»;
— диагностика организации ученического самоуправления и деятельности детских общественных организаций;
— социально-психологическое обеспечение воспитания школьников, в том числе школьников с проблемами личностного развития;
— анкета «Ресурсное обеспечение воспитательного процесса в ОО»;
— анкета «Педагогическая целесообразность организации предметно-эстетической среды ОО».
3 Положительным фактором является наличие в методике полного алгоритма исследования — от перечня и представления подробного диагностического инструментария по заявленным показателям эффективности воспитания в ОО до итоговых форм обобщения результатов оценки качества воспитания, которые могут быть базой для обоснованных выводов и дальнейшей работы в данной сфере.
3 Методика оценки качества воспитания является достаточно объемной
Если в качестве ключевого показателя оценки качества воспитания выступала динамика личностного развития школьников, то при проведении ряда диагностик впервые выявить динамику не представлялось возможным.
по временным затратам, однако выводы, полученные в результате анализа, позволяют не только скорректировать воспитательную работу в организации и в муниципалитете, но и сформировать обоснованные стратегические воспитательные ориентиры.
Таким образом, при внесении необходимых корректив методика оценки качества воспитания в ОО может быть использована в комплексных исследованиях вопросов и проблем организации воспитания, а также адаптирована для иных образовательных уровней (например, организаций среднего профессионального образования).
Отдельно стоит остановиться на проблеме соблюдения этических норм и правил, что достигается профессиональной ответственностью субъектов оценки в сфере воспитания. В качестве общих принципов проведения мониторинговых исследований можно назвать следующие:
3 принцип гуманности (уважение личности каждого участника, отказ от прямых негативных оценок обучающихся);
3 принцип научности (обоснованность используемых понятий, идей и способов действий);
3 принцип системности (изучение планируемых результатов развития обучающихся в качестве составных элементов общего процесса воспитания и социализации обучающихся);
3 принцип диалога (конструктивное взаимодействие участников даже при отсутствии единых взглядов на те или иные вопросы воспитания обучающихся); 3 принцип конфиденциальности (неразглашение результатов исследований без согласия участников);
3 принцип объективности (независимость исследования и интерпретации данных);
3 принцип детерминизма (обусловлен-
Оценка воспитания должна быть ориентирована не на контроль за деятельностью педагогов, а на совершенствование воспитательной деятельности.
ность влияния различных факторов на воспитание обучающихся).
Специфика социально-гуманитарной сферы, безусловно, не предполагает наличие системы жестких критериев и инструментов оценки качества воспитания, позволяющих с математической точностью оценить полученные воспитательные результаты, личностные качества, ценностные ориентации ребенка. По мнению П. В. Степанова, «результаты воспитания, как и результаты работы с людьми вообще, лучше всего поддаются описанию не в статике, а в динамике» [10], отсюда — рекомендация отслеживать и оценивать процессуальную сторону жизнедеятельности школьных сообществ [1].
Следует также помнить, что на ребенка оказывает влияние множество различных факторов в реальном и виртуальном мире. Поэтому основной акцент следует делать на оценке условий, создаваемых для воспитания в образовательной организации (экономических, информационных, организационных, методических и др.), и как можно меньше «препарировать» личность самого ребенка (то есть оценивать больше себя и свои усилия по воспитанию обучающихся).
Среди описания методических правил проведения мониторинга качества воспитания оправданным является утверждение, что педагоги школы не могут исключительно отвечать за результаты воспитания обучающихся, поскольку достижения и промахи школьников лишь отчасти обусловлены их деятельностью; поэтому оценка воспитания должна быть ориентирована не на контроль за деятельностью педагогов, а на совершенствование воспитательной деятельности. Кроме того, результаты воспитания в различных школах, ученических сообществах и по отношению к разным обучающимся являются фактически несравнимыми, «школа, коллектив, обучающийся могут сравниваться только сами с собой» [10].
Итак, набор минимальных методоло-
гических регулятивов для оценки результатов развития личности, необходимость которой заложена в надпредметных документах образовательного стандарта, был бы исключительно полезен школе. Один из возможных форматов — методика оценки сформированности УУД в средней школе. Вариант посложнее — формат гуманитарной экспертизы, которая понимается сегодня как переход от узкотехнологической экспертизы к мульти- и междисциплинарной экспертизе и далее — к широкой публичной дискуссии [1].
Педагогическое сообщество нуждается в разработке вариативных моделей гуманитарной оценки реальных воспитательных результатов. Сегодня каждая школа сталкивается с подобной задачей и решает ее в рамках своего осмысления и своих возможностей, так как функционирование внутренней системы оценки качества образования является компетенцией образовательной организации
(ст. 28 Ф3-273). Разработка такой системы необходима для проведения качественной аналитической работы, обеспечивающей поступательное развитие всей организации и ее воспитательного компонента.
Оценка качества воспитания в силу многомерности явления требует проведения комплексных междисциплинарных исследований с привлечением педагогов, психологов, социологов, физиологов и других специалистов. Оценку качества воспитания следует представлять как профессиональную рефлексию всех заинтересованных в этом субъектов, с тем чтобы прогнозировать результативность воспитательной работы на разных уровнях системы образования и за ее пределами в качестве отсроченного результата — успешности и осмысленности жизни своих выпускников.
Оценка качества воспитания в силу многомерности явления требует проведения комплексных междисциплинарных исследований.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Примерная мониторинговая карта оценки личностных результатов обучающихся на уровне основного общего образования (фрагмент)*
Планируемые личностные результаты обучающихся на уровне основного общего образования Дифференциация результатов по уровням: 1-й уровень (рациональный) — знания,представления; 2-й уровень (эмоциональный) — опыт переживания, эмоционально-ценностные отношения; 3-й уровень (действенно-поведенческий) — опыт действия, поступки, модели поведения Методологический инструментарий Определение оценки личностных результатов
низкий уровень средний уровень высокий уровень
Российская гражданская идентичность, ценностное отношение к своей Родине 1-й уровень: 3 знание истории, языка, культуры своего народа, своего края, основ культурного наследия народов России; 3 осознание своей этнической принадлежности. 2-й уровень: 3 освоение базовых ценностей российского общества, ценностей малой родины; Инвариантная часть (применяется для проведения периодических исследований): 3 опросник «Личностный рост» для учащихся 5—8-х классов в двух частях (Д. В. Григорьев, П. В. Степанов). Вариативная часть (применяется при необходимости для проведения дополнительных исследований):
* (При необходимости в таблицу следует внести разделы «Периодичность»,«Исполнители», «Единицы измерения»)
Продолжение табл.
Планируемые личностные результаты обучающихся на уровне основного общего образования Дифференциация результатов по уровням: 1-й уровень (рациональный) — знания, представления; 2-й уровень (эмоциональный) — опыт переживания, эмоционально-ценностные отношения; 3-й уровень (действенно-поведенческий) — опыт действия, поступки, модели поведения Методологический инструментарий Определение оценки личностных результатов
низкий уровень средний уровень высокий уровень
3 уважение к Отечеству, к прошлому и настоящему многонационального народа России; 3 определение своей ценностной системы. 3-й уровень: 3 первоначальный опыт участия в гражданской жизни; 3 опыт социальной коммуникации 3 методика изучения социали-зированности личности (М. И. Рожков); 3 анализ участия в акциях гражданской направленности; 3 результативность участия в социальных проектах; 3 педагогическое наблюдение
Развитое моральное сознание и компетентность в решении моральных проблем на основе личностного выбора 1-й уровень: 3 знание основных норм морали, нравственных, духовных идеалов, хранимых в культурных традициях народов России; 3 представления об основах светской этики, культуры традиционных религий. 2-й уровень: 3 уважительное отношение к труду; 3 ответственное отношение к собственным поступкам. 3-й уровень: 3 опыт участия в социально значимом труде; 3 умение устанавливать со сверстниками дружеские, гуманные отношения, основанные на нравственных нормах Инвариантная часть (применяется для проведения периодических исследований): 3 опросник «Личностный рост» для учащихся 5—8-х классов в двух частях (Д. В. Григорьев, П. В. Степанов). Вариативная часть (применяется при необходимости для проведения дополнительных исследований): 3 методика «<Пословицы» (С. М. Петрова); 3 тест «<Размышляем о жизненном опыте) (Н. Е. Щуркова); 3 анализ участия в социально значимом труде; 3 педагогическое наблюдение
Развитость эстетического сознания 1-й уровень: 3 понимание искусства как особой формы познания и преобразования мира; 3 представления об искусстве народов России; 3 понимание красоты человека и окружающей действительности. 2-й уровень: 3 эстетическое, эмоционально-ценностное видение окружающего мира; Инвариантная часть (применяется для проведения периодических исследований): 3 опросник «<Личностный рост» для учащихся 5—8-х классов в двух частях (Д. В. Григорьев, П. В. Степанов). Вариативная часть (применяется при необходимости для проведения дополнительных исследований: 3 анализ портфолио;
Окончание табл.
Планируемые личностные результаты обучающихся на уровне основного общего образования Дифференциация результатов по уровням: 1-й уровень (рациональный) — знания, представления; 2-й уровень (эмоциональный) — опыт переживания, эмоционально-ценностные отношения; 3-й уровень (действенно-поведенческий) — опыт действия, поступки, модели поведения Методологический инструментарий Определение оценки личностных результатов
низкий уровень средний уровень высокий уровень
3 опыт эстетических переживаний, наблюдений эстетических объектов в природе и социуме. 3-й уровень: 3 опыт участия в творческой деятельности эстетического характера; 3 опыт самовыражения в художественном и нравственном пространстве культуры 3 анализ участия в художественно-творческой деятельности (фестивалях, конкурсах и пр.); 3 результативность обучения в творческих объединениях художественной направленности; 3 педагогическое наблюдение
ЛИТЕРАТУРА _
1. Воронин, А. А. Гуманитарная экспертиза: опыт исследования и проблемы / А. А. Воронин //Биоэтика и гуманитарная экспертиза. — Вып. 7 / отв. ред. Ф. Г. Майленова. — М. : ИФРАН, 2013. — С. 87—112.
2. Методические советы по изучению личностных результатов учащихся в соответствии с требованиями ФГОС / под ред. Е. Н. Степанова. — Псков : Псковский областной институт повышения квалификации работников образования, 2014.
3. Степанов, П. В. Система критериев и показателей оценки качества воспитания в ОУ : научно-методическое пособие / П. В. Степанов. — М. : МГПИ, 2010.
4. Технология развития ценностно-смысловой сферы современного школьника / Н. Ю. Бармин, С. А. Максимова, И. В. Герасимова, Е. Худин // Нижегородское образование. — 2016. — № 4. — С. 12—19.
5. Фадеева, С. А. Мониторинг воспитания на основе гуманитарной экспертизы / С. А. Фадеева // Научно-методический журнал заместителя директора по воспитательной работе. — 2014. — № 1. — С. 41—53.
6. Фадеева, С. А. Мониторинг воспитания: содержание и организация : учебно-методическое пособие / С. А. Фадеева. — Н. Новгород : НГЦ, 2006.
7. Фадеева, С. А. Мониторинг личностного развития обучающихся в условиях введения ФГОС начального общего образования : методическое пособие / С. А. Фадеева, В. Ю. Еремина, Е. Г. Еделева [и др.]. — Н. Новгород : Нижегородский институт развития образования, 2012.
8. Формирование основ гражданской идентичности у младших школьников : монография / под ред.
Н. Н. Деменевой, С. К. Тивиковой. — Н. Новгород : Нижегородский институт развития образования, 2014.
9. Яшина, Н. Ю. Изучение особенностей нравственного развития младших школьников: диагностические методики : методическое пособие для учителей начальных классов / Н. Ю. Яшина. — 2-е изд., испр. и доп. — Н. Новгород : Нижегородский институт развития образования, 2012.
10. http://gosreestr.ru.
