CC BY
15
УДК 001.8
ОЦЕНКА ИНДИВИДУАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ПРОГРАММ ПОДДЕРЖКИ И СОПРОВОЖДЕНИЯ РЕБЕНКА, НАХОДЯЩЕГОСЯ В СИТУАЦИИ РИСКА
С.А.Расчетина
EVALUATING OF INDIVIDUAL ORIENTED PROGRAMS OF CHILD'S SUPPORT AND MAINTAIN IN
THE RISK SITUATION
S.A.Raschetina
РГПУ им. А.И.Герцена (Санкт-Петербург), svetlanaras@yandex.ru
Исследование выполняется в соответствии с грантом РГНФ в рамках проекта «Методология оценки социальных программ поддержки и сопровождения ребенка в ситуации риска». Проектное задание направлено на решение междисциплинарной гуманитарной проблемы, связанной с методологией оценивания современных социальных и социально-педагогических программ, выступающих важным инструментом реализации процессов поддержки и сопровождения детей в условиях изменчивого, многополярного социума, характеризующегося постоянно возобновляемыми рисками. Статья нацелена на выявление методологических возможностей системного, антропологического, дискурсивного подходов к процедуре разработки, реализации и оценки содержания индивидуально ориентированной социально-педагогической программы. Ключевые слова: программа, оценка программы, системный, экзистенциальный, дискурсивный подходы к разработке программы, ребенок как интеллектуальная, переживающая, говорящая личность и индивидуальность, поддержка и сопровождение ребенка
Research is carried out in accordance with the grant RHF project "Methodology for evaluating social programs to support and maintain the child at risk". The project is aimed at solving the task of interdisciplinary humanitarian issues related to the methodology of evaluation of contemporary social and socio-educational programs are an important tool for implementing support and maintenance of children in the context of a changing, multipolar society, characterized by constant renewable risks. The article is aimed at identifying the methodological possibilities of the system, the anthropological, discursive approaches to the process of development, implementation and evaluation of the content of individual -oriented social and educational program.
Keywords: program, expertise of program, system, existential, discourse approach to the development of the program, the child how smart, experienced, speaking personality and individuality, support and maintenance of the child
1. В настоящее время деятельность, связанная с разработкой, реализацией и оценкой социальных про -ектов и программ, рассматривается как необходимое звено государственного и общественного управления, а сами проекты и программы — как стратегические и тактические документы, нацеленные на поиск вариантов преодоления проблем, тормозящих общественное развитие. Разработка, реализация и оценка проектов и программ выступает как необходимое условие развития общества, которое ориентировано на позитивные изменения в различных сферах жизнедеятельности. Программа рассматривается как некоторое средство, позволяющее маневрировать в сложных социальных условиях, выдерживать курс ценностного и стратегического управления, добиваться целей, связанных с воспроизводством материальных и духов-
ных ценностей человеческой жизнедеятельности. Обыкновенно проекты и программы социального и социально-педагогического содержания разрабатываются, реализуются и оцениваются на уровне институциональном (социальная сфера, система, организация) и индивидуальном (для решения проблемной, кризисной, социально опасной и других ситуаций).
2. Социальное проектирование актуализируется в рамках общественных ситуаций, характеризующихся понятием риска. Общество риска подразумевает, что прошлое теряет свою детерминирующую силу для современности, что в качестве основной детерминанты современной жизни выступает будущее, которое размыто, неопределенно, непредсказуемо. Речь идет о выходе за пределы повседневного линейного мышления, о «чувствовании» неявно выраженных
тенденций, которые определяют направление общественного и личностного развития в настоящем. На этом основании в человекознание вносится понятие гуманитарно развернутой проектной культуры [1]. Проект и программа рассматриваются как гуманитарные продукты интеллектуальной деятельности, открывающие человеку его будущее.
3. Специфика индивидуально ориентированных социально-педагогических программ, нацеленных на решение проблем ребенка, состоит в том, что в них представлена последовательность осуществления особых видов педагогических процессов — поддержки и сопровождения, обеспечивающих выход за пределы ситуации, нарушающей процессы социализации.
Поддержка, трактуемая как помогающее отношение, выступает как особый способ построения контакта «взрослый — ребенок», стимулирующий потребность в анализе собственного внутреннего мира. Поддержка основывается на идеях помогающего отношения, обеспечивающего атмосферу доверительности и безопасности во взаимодействии «взрослый — ребенок», осуществляется в форме сопровождения, обеспечивает процессы актуализации потенциальных ресурсов ребенка, необходимых для решения проблемы. Речь идет о поддержке и сопровождении ребенка как особом педагогическом процессе, ориентированном «на минимизацию риска отторжения от семейной и школьной жизнедеятельно -сти и актуализацию ценностных смыслов воспитания и образования» [2, с. 146].
На практике этот процесс реализуется, во-первых, как конструирование ситуаций доверительных отношений социального педагога и ребенка, во-вторых, как преобразование ситуаций ближайшего социального окружения (родители, учителя, сверстники), нарушающих процессы социализации. В рамках разных методологий процесс поддержки и сопровождения ребенка «обрастает» рядом специфических характеристик: интеллектуальных, эмоциональных, речевых (повествовательных).
4. В современных трудах методологической направленности подчеркивается мысль о том, что «... в любой достаточно содержательной педагогической концепции, так или иначе, предполагается часто «неосознанный имплицитный образ человека», своего рода «латентная антропология» [3, с. 181]. Понятия «имплицитный образ человека», «латентная антропология» могут выступить как ключевые категории, поскольку каждый методологический подход опирается на какой-либо аспект антропологического знания, ориентирован на его анализ и обогащение. В частности, классический (системный) подход ориентирован на представление о ребенке как существе думающем, интеллектуальном. Неклассическое (собственно антропологическое) видение состоит в представлении о нем как существе чувственном, переживающем. По-стнеклассический взгляд ориентирует исследователя на анализ речевых практик ребенка, на процессы его говорения, самоповествования. Соответственно аналитическая часть социально-педагогической индивидуально-ориентированной программы может быть
разработана на основе применения разных методологий, позволяющих высвечивать те или иные личностные характеристики ребенка, значимые для анализа ситуации в целом, для определения цели и выбора средств решения проблем, возникших на его пути.
Обыкновенно разработка и оценка индивидуально ориентированных социально-педагогических программ осуществляется с позиции классической (системной), реже — неклассической (антропологической), еще реже — постнеклассической (дискурсивной) методологии.
5. Системно ориентированный подход к разработке и оценке программы предполагает, что проблемное содержание программы подвергается количественному анализу, позволяющему фиксировать качество значимых для развития ребенка семейных и школьных отношений. Позиция оценщика программы может быть охарактеризована как «отстраненная», позволяющая получать объективную информацию о ситуации, охарактеризованной в программе. Формулировка цели и задач программы, выбор средств их реализации осуществляется с опорой на стандартные образцы успешности ребенка в рамках основного и дополнительного образования.
Теории, базирующиеся на системном подходе, соотносят понятие «успешность» с феноменом индивидуальных возможностей ребенка и результатами его деятельности. Успешность возможна там, где актуализируется стремление ребенка превзойти уровень, достигнутый ранее. Деятельность ребенка оценивается как успешная в случае достижения запланированного результата и эмоциональной удовлетворенности ребенка результатом выполняемой деятельности.
Основной раздел программы опирается на стандарт, который задает оценочные критерии соответствия — несоответствия знаний, умений, поведения ребенка общепринятым нормам и правилам, на основании которых определяются задачи, предлагается комплекс мероприятий, нацеленных на преобразование ситуации. Системная методология предлагает конструировать процесс поддержки и сопровождения ребенка как технологически выверенную последовательность ситуаций, согласованных по срокам и исполнителям, с учетом возможных рисков, способных нарушить алгоритм. Основной показатель преобразования ситуации — мера успешности ребенка в значимых видах деятельности и отношений, от которой зависит возможность преодоления риска негативного развития ситуации в будущем. Она определяется на основе количественных характеристик успешности.
В целом индивидуально-ориентированная программа может быть определена как особый «технологический» продукт, разрабатываемый в логике целе-полагания, то есть раскрывающий проблемную ситуацию, как она есть (ситуация как бытие), и содержание целенаправленной, технологически выстроенной системы действий, приводящих к количественно измеримому и личностно значимому результату преобразования ситуации.
6. Антропологически ориентированный подход к разработке и оценке программы предполагает об-
ращение к анализу ценностно-смысловых характеристик ситуации. В аналитической части программы представлена характеристика ценностного отношения ребенка к проблемной ситуации, субъективный мир его переживаний, отражающий меру «удовлетворенности — неудовлетворенности» экзистенциальных потребностей в доверительности, безопасности, признании, самоуважении. В данном случае мы имеем дело с «включенной позицией» оценщика программы, поскольку понимание личной значимости ситуации для ребенка возможно при условии доверительного контакта с ним. Формулировка цели и задач программы, выбор средств их реализации осуществляется, исходя из ценностных суждений ребенка, переживающего смысловую «недостаточность» отношений с людьми из ближайшего социального окружения.
Теории, базирующиеся на неклассической методологии, связывают анализируемую проблему с экзистенциальными понятиями «жизнестойкости — уязвимости» ребенка перед лицом жизненных проблем. Жизнестойкость определяется широко как система позитивных взглядов человека на себя, на мир и на отношения с миром, и более узко как способность активно действовать в трудных жизненных ситуациях и успешно преодолевать стресс. Соответственно уязвимость — противоположная характеристика, предполагающая неспособность воспринять проблемную ситуацию как побуждение к активности и источник собственного развития. Ученые связывают эту характеристику человека с понятиями «личностный адаптационный потенциал» [4], «стремление к смыслу», преодоление «экзистенциального вакуума» [5].
Основной раздел программы содержит комплекс индивидуально ориентированных мер, обозначенных в экзистенциальной педагогике как «атмосфера безопасности» [6], пространство свободы ребенка и его доверия к взрослому. Процесс поддержки и сопровождения должен, по мысли разработчика программы, укрепить его жизнестойкость, содействовать выходу за рамки ситуации. Главным показателем преобразования ситуации выступает мера жизнестойкости — уязвимости ребенка перед лицом проблемы, от которой зависит преодоление риска негативного развития ситуации в будущем. Это качественный показатель, отталкиваясь от которого оцениваются адекватность предлагаемых средств экзистенциальным потребностям ребенка.
В этом случае индивидуально-ориентированная программа может быть определена как особый «экзистенциальный» продукт, раскрывающий проблемную ситуацию с точки зрения ценностного восприятия ее ребенком (ситуация как смысл бытия), определяющий комплекс мер, обеспечивающих соответствие планируемых ситуаций признакам доверительности, безопасности и другим экзистенциальным потребностям ребенка.
7. Дискурсивно ориентированный подход ориентирует разработчика и оценщика программы на представление о человеке, главной характеристикой которого выступает способность к говорению. Ребенок представлен здесь как языковая личность, как «самоповествование». Авторы полагают, что исто-
рии, циркулирующие в сообществе, «являются источниками норм и эталонов, с которыми человек постоянно себя сравнивает, и очень часто именно подобное сравнение является важным источником возникновения и поддержания проблем» [7]. По мнению цитируемого автора, «навязанная история» «вызывает тревогу, которую невозможно преодолеть за счет советов «быть собой» и «рассуждать логически», — именно потому, что каждый несет в себе «встроенного» надзирателя и его оценочные инструменты» [7]. В школьной среде циркулируют истории о неуспешности, конфликтности, агрессивности конкретных учащихся, которые «вживаются» в навязанные им истории, воспринимают себя через них, не могут высвободить себя из их тисков [7]. С точки зрения этой теории, ситуация риска укореняется в некачественной личностной истории, препятствующей успешности в различных видах деятельности, что может привести ребенка к исключению себя из этих процессов и иметь более серьезные отрицательные последствия.
Жизненное событие — проблемная ситуация
— в рамках этой методологии рассматривается как «текст», «дискурс», «повествование» о событии. Поэтому аналитический раздел программы формируется, исходя из осмысления речевой практики ребенка, самоповествования, в котором представлено его отношение к себе, выработанное на основе речевых практик «о должном», циркулирующих в ближайшем социальном окружении. Этот научный подход высвечивает идею речевой агрессии, которая формирует представление ребенка о себе в виде навязанных ему историй, нацеливает на познание конкретной проблемы через анализ речевых практик ребенка, находящегося в ситуации риска, и людей из ближайшего социального окружения, значимых для его развития. Разработчик программы обращается к интент-анализу
— методу, основанному на исследовании речи, позволяющему понять скрытый подтекст высказываний ребенка и ответить на вопрос, для чего говорилась данная фраза или ряд фраз, и биографическому методу, осуществляемому как рассказ ребенка о событиях, несущих в себе проблему, как речевое обоснование собственных поступков и переживаний. Позиция оценщика состоит в ориентации на анализ речевых практик ребенка, раскрывающих его личностное отношение к ситуации, меру влияния навязанной истории на эмоциональное самочувствие и самооценку. Внимание оценщика фиксируется на формулировке цели и задач программы, выборе средств их реализации, долженствующих изменить самооценку ребенка, сформированную на основе соотнесения своей личности с теми параметрами, которые принято рассматривать в значимой микросреде как «должное».
В основном разделе программы оценивается совместная работа психолога и социального педагога в процессе поддержки и сопровождения ребенка. Психолог, действующий в рамках этой терапии, предлагает осуществить ряд шагов, связанных с пересочинением истории, с отделением навязанной истории от ребенка. Социальный педагог создает сообщество поддержки для предпочитаемой истории, включает ребенка в разные виды деятельности, способст-
вующие переориентации на новую историю. [7]. Главным показателем преобразования ситуации выступает самооценка, переформулированная в процессе преобразования ситуации, представленная в его рассуждениях о себе. Это качественный показатель, отталкиваясь от которого оцениваются адекватность предлагаемых действий в виде речевых практик, нацеленных на пересочинение истории.
В этом случае индивидуально-ориентированная программа может быть определена как особый «дискурсивный» продукт, в котором содержится анализ информации, почерпнутой из самоповествования ребенка, оценивающего себя с пози- 2. ции суждений, представленных в речевых практиках значимых людей, и раскрыт процесс «отвязывания» истории от ребенка.
Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научного проекта №15-0610014 (рег.31/15 РГНФ).
1. Генисаретский О.И. Проектная культура и концептуализм [Электр. ресурс]. URL: www.proj_cult&con ceptualism.htm. (дата обращения 01.12.2015).
2. Расчетина С.А., Зюсс В. Методологические основы исследования социально-педагогической ситуации: Монография. LAP LAMBERT, 2013. 268 с.
3. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. СПб.: РХИ, 2004. 520 с.
4. Леонтьев Д. А. Личностное в личности: личностный потенциал как основа самодетерминации // Ученые записки кафедры общей психологии МГУ им. М.В.Ломоносова. Вып. 1 / Под ред. Б.С.Братуся, Д.А.Леонтьева. М.: Смысл, 2002. С. 56-65.
5. Франкл В. В поисках смысла [Электр. ресурс]. URL:
http://lib.ru/DPEOPLE/frankl.txt. (дата обращения 01.12.2015).
Больнов О. Философия экзистенциализма [Электр. ресурс]. URL: http://elenakosilova.narod.ru/studia/bollnow.htm (дата обращения 01.12.2015).
Кутузова Д. Нарративный подход в работе психолога образования [Электр. ресурс] // Вестник практической психологии образования. URL: http://narrlibrus.wordpress.com/2009/02/04/narrative-discourse-deconstruction. (дата обращения 01.12.2015).
References
Genisaretskiy O.I. Proektnaya kul'tura i kontseptualizm [Project culture and conceptualism]. Available at: www.proj_cult&con ceptualism.htm. (accessed 01.12.2015). Raschetina S.A., Zyuss V. Metodologicheskie osnovy issledovaniya sotsial'no-pedagogicheskoy situatsii [Methodological basis of research on the socio-educational situation]. LAP LAMBERT, 2013. 268 p. Ogurtsov A.P., Platonov V.V. Obrazy obrazovaniya. Zapadnaya filosofiya obrazovaniya. XX vek [Western philosophy of education. XX century]. Saint Petersburg, RHI Publ., 2004. 520 p.
Leont'ev D.A. Lichnostnoe v lichnosti: lichnostnyy potentsial kak osnova samodeterminatsii [The personal in the personality: personal potential as the basis of self-determination]. Uchenye zapiski kafedry obshchey psikhologii MGU im. M.V.Lomonosova, iss. 1. Moscow, Smysl Publ., 2002, pp. 56-65.
Frankl V. V poiskakh smysla [In search of meaning]. Available at: http://lib.ru/DPEOPLE/frankl.txt. (accessed 01.12.2015).
Bol'nov O. Filosofiya ekzistentsializma [Philosophy of existentialism]. Available at:
http://elenakosilova.narod.ru/studia/bollnow.htm (accessed 01.12.2015).
Kutuzova D. Narrativnyy podkhod v rabote psikhologa obrazovaniya [Narrative approach in the psychology of education]. Vestnik prakticheskoy psikhologii obrazovaniya. Available at:
http://narrlibrus.wordpress.com/2009/02/04/narrative-discourse-deconstruction. (accessed 01.12.2015).
