CC BY
64
УДК 001.8
МЕСТО И РОЛЬ ПРОЕКТИРОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ
ОБРАЗОВАНИИ
С .А .Расчетина
DESIGN IN MODERN SOCIAL AND PEDAGOGICAL EDUCATION
S.A.Raschetina
РГПУ им. А.И.Герцена (Санкт-Петербург), [email protected]
Развивается мысль о том, что тесная интеграция социально-педагогической деятельности, которой должны овладеть студенты, и ее основных видов (социального воспитания, социально ориентированного образования, поддержки и сопровождения) с проектированием обусловлена современной ситуацией общественного развития, характеризующейся стремительными темпами развития, неясностью жизненного контекста. В этих условиях возрастает роль оценки проектов и программ как опережающего реагирования на возможные риски до того, как проект реализуется в практике. Ключевые слова: проект, программа, проектирование, социально-педагогическая деятельность, связь «риск — ресурс» оценка
The article emphasizes the idea that close integration of design and social and pedagogical activity that students should master and its main types (social education, socially oriented education, support and maintenance) is conditioned by the current situation of social development, characterized extraordinary pace of development, uncertainty of life. It is important to evaluate projects and programs before their implementation to eliminate potential risks.
Keywords: project, program, design, social and pedagogical activity, connection "risk — resource" evaluation
1. Сегодня наблюдается тенденция слияния различных видов человеческой деятельности с проектированием, развертывание их в логике разработки, реализации и оценки проекта. Эта тенденция характерна для социальной педагогики, в которой социально-педагогическая деятельность и ее виды: социальное воспитание, социально ориентированное образование, социально-педагогическая поддержка и сопровождение интегрируются с проектной деятельностью. Основные стратегии социально-педагогического образования определяются главной характеристикой социума — социальной динамикой, которая меняет пространственно-временные характеристики социально-педагогической деятельности. В условиях постоянно усложняющейся информации, стремительно нарастающих социальных перемен и формирования новых социальных проблем актуальной в социальном, психологическом и педагогическом плане становится проблема времени, связь настоящего времени с будущим. Динамические характеристики деятельности: время, требующееся для осознания социальных перемен, для внесения инноваций, адекватных этим изменениям, для закрепления их в своей практике, сокращается. Социально-педагогическая деятельность в этом смысле перестает
соответствовать понятиям рутинности, привычного действия, освоенного алгоритма и тесно интегрируется с проектной деятельностью, которая определяется как «бросок в будущее», в которой собственно и представлена связь «настоящее ситуации развития ребенка — будущее этой ситуации». В этом смысле социально-педагогическая теория и практика нацеливают студента на поиск проектного способа преобразования социальной ситуации развития ребенка, нарушающей процессы социализации.
2. Мы являемся свидетелями широкого употребления понятий: программа, проект, программно-целевое управление и сопутствующих им понятий: оценка, качество, эффективность, критерии, показатели, замеры — в различных областях научного знания и практики. Почему так востребована теория и практика проектной деятельности? Во-первых, сегодня мы имеем дело с ситуациями риска, решая которые социальный педагог не может опереться на опыт предшествующих поколений. Ситуация развития ребенка предстает перед ним как вызов, требующий актуализации профессионально значимых качеств, необходимых для поиска решения. Число таких ситуаций, формирующихся под давлением рыночных, сетевых, миграционных отношений, растет. Одновре-
менно растет потребность в оценке деятельности социального педагога, нацеленной на поиск решений, не имеющих аналогов в прошлом, таких решений, которые не с чем сравнивать. Во-вторых, интерес к проектированию и оценке связан с внедрением рыночных технологий и усилением процессов стандартизации различных аспектов жизнедеятельности социальных и педагогических структур. Однако, по мнению современных авторов, существует значительная часть социальных процессов, функционирование которых определяется понятиями неопределенности, непредсказуемости, хаоса. Рыночные отношения, продвигающие в педагогику идеи стоимостных критериев, технологии, услуги, человеческого капитала, вступают в противоречие с идеей нематериального отношения взрослого и ребенка в педагогическом процессе. В этих условиях возрастает роль проектирования и оценки социальной ситуации развития ребенка, формируемой на стыке материального и нематериального обмена, системных (рыночных) и собственно человеческих (антропологических) отношений. Возрастает значимость оценки проектов и программ, как «опережающего реагирования», которое начинается «не после, а до того, как риск для человеческого потенциала становится очевидным» [1]. Антропологическая экспертиза проектов и программ, по мысли цитируемого автора, частично решает проблему безопасности предлагаемых технологий, выступает как форма предваряющего «обживания» обществом ситуаций, порождаемых внедрением научно-технических и социальных новшеств» [1].
3. В настоящее время существует множество определений понятия «ситуация». Одно из них в качестве ее основного признака рассматривает процесс взаимодействия субъектов, реальные связи человека с другими людьми. Для социального педагога особую значимость приобретает понятие пограничной ситуации К.Ясперса, О.Больнова, полагающих, что «положение становится ситуацией тогда, когда оно поставляет человеку характерные требующие преодоления трудности, которые во время этого преодоления познаются как ограничение», одновременно они могут пробудить повышенную активность человека, формируют решимость «быть собой» [2]. Современная социальная ситуация развития ребенка, характеризующаяся предоставлением ему значительных степеней свободы, осложнена широким спектром противоположных мнений, суждений, оценок по поводу одного и того же события, происходящего в мире и в ближайшем социальном окружении. В этих условиях отчетливо заявляет о себе проблема ориентации в ценностях. Вопрос, «из чего» современный ребенок может выбирать ценности жизни, что для него эмоционально привлекательно в среде жизнедеятельности, то есть проблема оценки происходящего, выступает как основополагающая в педагогическом процессе. Экзистенциальные потребности ребенка в личностном росте и самоактуализации, основанные на ценностном ориентировании, могут принять «позитивное — негативное» направление. Здесь концентрируются проблемы значительной группы социально благополучных детей, поставленных в психологически слож-
ную ситуацию выбора ценностей и нуждающихся в этом смысле в посреднической функции взрослого. В рабочем порядке социальное развитие ребенка рассматривается как процесс, осуществляемый в ситуации выбора своего будущего через ориентации на ценности — антиценности современного социума, нуждающийся в элементах поддержки и сопровождения со стороны взрослого человека (значимого другого). Этот процесс значительно осложняется, если ребенок является субъектом социально неблагополучной семьи.
4. Образовательная программа ориентирует студента на анализ социальной ситуации развития ребенка в логике трех крупных методологических подходов: системного, антропологического и дискурсивного. Каждый из них имеет свое видение личности ребенка, находящегося в ситуации риска. И, соответственно, каждому подходу соответствует свое представление о рисках и ресурсах, характеризующих социальную ситуацию развития ребенка. Системный подход обнаруживает их в структуре значимых для развития личности отношений. Антропологический подход ориентирован на распознание рисков и ресурсов ситуации в процессах ценностного ориентирования ребенка и его смыслообразования. Дискурсивный подход обращен к речевой стихии, в которую погружен ребенок и где ему навязываются оценочные суждения о собственной личности.
Качество наличной социальной ситуации развития ребенка в зависимости от применяемого методологического подхода высвечивается по-разному. В системном подходе это качество отношений, в антропологическом — качество смыслообразования, в дискурсивном — качество общения, речевой практики ребенка с значимыми людьми из ближайшего социального окружения. Оценка качества социальной ситуации развития ребенка определяется через наличие связи «риски — ресурсы», которая рассматривается как пусковой механизм процесса социально-педагогического проектирования.
Соответственно социально-педагогическая ситуация и способы ее преобразования определяется через применяемые подходы:
— как рационально выстроенное взаимодействие взрослого и детей. Основной ресурс ситуации — «рациональное» в отношениях с ними; возможность риска — хаотичность в отношениях; нацеленность социально-педагогической деятельности на приведение отношений в систему, отвечающую норме, стандарту отношений (системный подход);
— как доверительное взаимодействие взрослого и ребенка. Основной ресурс ситуации — «чувственное» в отношениях с ребенком; возможность риска — отстраненность в отношениях; нацеленность социально-педагогической деятельности на преодоление эмоциональных и смысловых барьеров в отношениях (антропологический подход);
— как особый текст, личностная история, навязанная ребенку социальным окружением. Основной ресурс ситуации — положительное общение с ребенком; возможность риска — речевое навязывание истории; нацеленность социально-педагогической дея-
тельности на «отвязывание» истории, препятствующей формированию положительной оценки.
Таким образом, в зависимости от выбора методологического подхода, предлагающего свой вариант оценки качества ситуации, в проект закладываются «свои» цели: связанные с минимизацией «своих» рисков и актуализацией «своих» ресурсов. Соответственно, проектирование имеет своим результатом разработку проектов, которые можно обозначить как системные, антропологические, дискурсивные продукты. Их роднит то, что они исходят из понятия «наличное качество ситуации», базирующееся на связи «риск — ресурс». Они имеют качественное своеобразие, поскольку ориентированы на выявление разных рисков и ресурсов, которые закладываются в основание оценки ситуации.
5. Существуют разные толкования, характеризующие соотношение программы и проекта. Понятие инновационной программы будем толковать расширительно, ссылаясь на работы В.С.Степина, который дал им следующее философско-культурологическое определение: «Генерируемые в науке теоретические знания, вызывающие перевороты в технике и технологии последующих эпох, идеалы будущего социального устройства, нравственные принципы, разрабатываемые в сфере философско-этических учений и часто опережающие свой век, — все это образцы программ будущей деятельности, приводящие к изменению существующих форм социальной жизни. Такие программы появляются в результате поиска путей разрешения социальных противоречий. Их становление закладывает контуры новых типов и способов деятельности, а их генерация выступает как результат и выражение творческой активности личности» [3]. В основании инновационной программы лежит потребность в изменении социального объекта. В более узком смысле слова программа определяется как содержание и план деятельности, нацеленной на преобразование ситуации; совокупность подлежащих последовательному выполнению действий, операций, процедур; документ, определяющий приоритетные направления деятельности, нацеленные на решение проблемы.
Авторы гранта ориентируются на идею о том, что социально-педагогический индивидуально-ориентированный проект — более широкое понятие, в котором программа занимает особое место. Она выступает как центральное звено проекта, поскольку содержит сведения о способах преобразования ситуации, то есть ориентирована на причинение запланированного результата. В зависимости от методологического подхода, на котором базируется социально-педагогический проект, в программу закладываются средства преобразования ситуации, адекватные ее качественным характеристикам: выявленным рискам и ресурсам.
6. Связь «риски — ресурсы» выступает как базовое отношение, характеризующее содержание социально-педагогической ситуации, нуждающейся в преобразовании, и, соответственно, как важное звено проекта, подлежащее оценке. Оценка проекта определяется как деятельность, направленная на анализ
отношения «риски — ресурсы» в наличной ситуации, на анализ предлагаемых программой средств, выработанных для преобразования этого отношения. Внимание студента как оценщика проекта сдвигается в область анализа и оценки этого базового отношения, в область действий, направленных на минимизацию рисков — актуализацию ресурсов ситуации.
7. На предварительном этапе освоения теории и практики проектирования и оценки студенту предлагается определить собственный уровень притязаний на освоение содержания курса. На основном этапе осуществляется, во-первых, осмысление опыта проектирования, освоение разработанных в практике алгоритмов проектной деятельности, во-вторых, конструирование студентом собственного опыта проектной деятельности, «выращивание» его в соответствии с идеями диссеминации. В основе этого процесса лежит представление о том, что «существенное число продуктивных решений и способов решения образовательных проблем с трудом поддаются описанию и обобщению, значительная часть полезного интеллектуального ресурса... имеет форму так называемого «неявного» знания» [4]. На заключительном этапе освоения курса студент готовит презентации разработанных и реализованных проектов, включается в процессы групповой и индивидуальной рефлексии, позволяющей выявить уровень личностных достижений в освоении проектной и оценочной деятельности.
Статья написана по материалам исследования, выполняемого при финансовой поддержке РГНФ в рамках научного проекта №15-06-10014 (рег. 31/15 РГНФ).
1. Юдин Б.Г. От этической экспертизы к экспертизе гуманитарной [Электр. ресурс]. URL: http://www.zpu-journal.ru/gumtech/expert_exam/articles/2007/Yudin/ (дата обращения: 01.05.2017).
2. Больнов О. Философия экзистенциализма [Электр. ресурс]. URL: http://elenakosilova.narod.ru/studia/bollnow.htm (дата обращения: 01.05.2017).
3. Степин В.С. Эпоха перемен и сценарии будущего [Электр. ресурс]. URL: http://philosophy.ru/library/stepin/epoch.html (дата обращения: 01.05.2017).
4. Нефедова В.И. Что мы понимаем под диссеминацией педагогического опыта [Электр. ресурс]. URL: http://www.openclass.ru/node/152884 (дата обращения: 01.05.2017).
References
1. Yudin B.G. Ot eticheskoy ekspertizy k ekspertize gumanitarnoy [From ethical examination to humanitarian expertise]. Available at: http://www.zpu-journal.ru/gumtech/expert_exam/articles/2007/Yudin/ (accessed: 01.05.2017).
2. Bol'nov O. Filosofiya ekzistentsializma [Philosophy of Existentialism]. Available at: http://elenakosilova.narod.ru/studia/bollnow.htm (accessed: 01.05.2017).
3. Stepin V.S. Epokha peremen i stsenarii budushchego [The era of change and the future scenarios]. Available at: http://philosophy.ru/library/stepin/epoch.html (accessed: 01.05.2017).
4. Nefedova V.I. Chto my ponimaem pod disseminatsiey pedagogicheskogo opyta [What do we mean by the dissemination of pedagogical experience]. Available at:
http://www.openclass.ru/node/152884 (accessed:
01.05.2017).
