CC BY
19
УДК 001.8
ПРОЕКТИВНО-КОНСТРУКТИВНЫЙ ПОДХОД К РАЗРАБОТКЕ ПРОГРАММЫ СОЦИАЛЬНО-
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
С.А.Расчетина
PROJECTIVE AND CONSTRUCTIVE APPROACH TO THE DEVELOPING OF SOCIAL-PEDAGOGIC
RESEARCH PROGRAM
S.A.Raschetina
РГПУ им. А.И.Герцена (Санкт-Петербург), [email protected]
Раскрыт конструктивно-проективный подход к исследованию социальных программ, адресованных ребенку, находящемуся в ситуации риска. Процесс исследования социальной программы сконструирован как «макси-проект», включающий ряд «мини-проектов» аналитического характера, обеспечивающих переход от методологии науки к методологии исследовательской деятельности и далее к процедуре анализа и оценки содержания программы.
Ключевые слова: исследование как проект, методология науки, методология деятельности, системный подход к анализу и оценке социально-педагогической программы, антропологический подход к анализу и оценке социально-педагогической программы
The article discloses a projective and constructive approach to the study of social programs addressed to the child who is in a situation of risk. The research process of the social program is designed as a "maxi - project", which includes a series of "mini-projects" of analytical nature to ensure the transition from scientific methodology to the methodology of research and further to the process of analysis and evaluation of the program content.
Keywords: research as a project, methodology of science, methodology of activities, a systematic approach to the analysis and evaluation of social and educational programs, an anthropological approach to the analysis and evaluation of social and educational programs
1. Проект связан с решением междисциплинарной гуманитарной проблемы оценивания современных социально-педагогических программ, направленных на осмысление и преобразование социальной ситуации развития ребенка, которая характеризуется как ситуация риска. Актуальность исследования, нацеленного на анализ проблемы оценивания проектов и программ социально-педагогического содержания, определяется рядом обстоятельств. Перечислим некоторые из них.
1.1. Современная ситуация общественного развития, характеризуется как ситуация риска. Ее сложность и непредсказуемость содействовала внесению в теорию и практику социальной жизни ряда понятий, среди которых наиболее значимыми выступают понятия «вызовы времени», «факторы риска», «социогенные риски». В обиход социально-педагогической науки и практики вошли понятия «общество риска», «ситуация риска», «группа риска». Риск определяется как знаковая характеристика современности, нарушающая привычные взаимосвязи прошлого — настоящего — будущего. Это понятие позволяет разделить проблемы, с которыми сталкивается школа, на две группы. Во-первых, это традиционные ситуации риска, имеющие прошлое, анализируя которые, педагог может опереться на многолетний опыт работы специалистов предшествующего времени. Во-вторых, это инновационные ситуации риска, решая которые, педагог не имеет возможности оглядываться назад, не может опереться на опыт предшествующих поколений. Ситуация развития ребенка предстает перед ним
как новая, как вызов, требующий актуализации профессионально значимых качеств, необходимых для поиска решения. Число таких ситуаций, формирующихся под давлением рыночных, сетевых, миграционных отношений, растет. Одновременно растет потребность в оценке деятельности педагога, нацеленной на поиск решений, не имеющих аналогов в прошлом, решений, которые не с чем сравнивать.
1.2. Второе обстоятельство связно со спецификой школьной ситуации, характеризующейся переходом от школы — учреждения к школе — организации, с внедрением в школьную жизнедеятельность рыночных технологий, с усилением процессов стандартизации различных аспектов школьной жизнедеятельности. Стандарты прокладывают «тропы» в неспокойном мире человеческой жизни, обеспечивают относительный порядок в жизненном беспорядке. Однако, по мнению современных авторов, лишь малая часть социума устроена системно. Не все социальные процессы поддаются стандартизации. Существует значительная часть социальных процессов, функционирование которых определяется понятиями неопределенности, непредсказуемости, хаоса. Это положение относится и к школьной жизнедеятельности. Рыночные отношения, внедряемые в жизнь школы, продвигающие в педагогику идеи стоимостных критериев, вступают в противоречие с идеей нематериального отношения взрослого и ребенка в педагогическом процессе. «Разнообразные поводы для недовольства и протеста возникают там, — писал немецкий ученый Ю.Хабермас, — где односторонняя
рационализация, ориентированная на критерии экономической и административной рациональности, проникает в те жизненные сферы, которые центрированы на задачах передачи культурной традиции, социальной интеграции и воспитания, а потому опираются на другие критерии рациональности» [1]. В этих условиях возрастает роль оценки социальной ситуации развития ребенка, формируемой на стыке материального и нематериального обмена, системных (рыночных) и собственно педагогических (антропологических) отношений.
1.3. В проекте речь идет не о ребенке группы риска, а о благополучном ребенке, находящемся в ситуации риска, т.е. в ситуации выбора своего будущего, которое характеризуется понятием неясности жизненного контекста, затрудняющего процессы смыслообразования. При разработке программы исследования учитывался тот факт, что в настоящее время кардинально меняется социальная ситуация развития ребенка, что «изменилось его восприятие и мышление, сознание и речь, система ценностных ориентаций, многие принципы и нормы поведения ... пространства деятельности, структура отношений» [2]. В современных условиях экзистенциальные потребности ребенка в доверительном отношении, личностном росте и самоактуализации, формирующиеся под влиянием представленных в социуме «ценностей
— антиценностей», могут принять веер позитивных
— негативных форм. Поэтому возрастает необходимость осмысления и оценки современной социальной ситуации развития ребенка с позиции экзистенциальных критериев.
1.4. В этом смысле осложняется деятельность родителей и учителей, стремящихся понять ребенка «изнутри», выстроить доверительные отношения. Ребенок остро нуждается в помощнике [3, с. 58], посреднике [2, с. 154], т.е. во взрослом человеке, обеспечивающем его поддержку и сопровождение в ситуации риска. Периодически возникает необходимость решения проблем, связанных со смыслообразо-ванием, детей из социально благополучных слоев общества. Процесс личностного роста, согласно А.Маслоу, можно представить как «нескончаемую серию ситуаций свободного выбора» между базовыми потребностями и потребностями самоактуализации, между доверием к внутреннему миру и необходимостью помощи извне [3, с. 58].
1.5. Следующее обстоятельство — ориентация общества на проектные формы организации практически всех видов деятельности, нацеленных на улучшение ситуации. Давая определение современному обществу как обществу риска, немецкий социолог У.Бек подчеркивает мысль о том, что наше настоящее имеет свои корни в будущем, детерминируется будущим. «Общество риска подразумевает, — пишет он, — что прошлое теряет свою детерминирующую силу для современности. На его место — как причина нынешней жизни и деятельности — приходит будущее, т.е. нечто несуществующее, конструируемое, вымышленное» [4, с. 175-176]. Поэтому в качестве детерминант современной жизни рассматривается будущее, которое угадывается как возмож-
ность, определяется как веер позитивных и негативных тенденций. Вместе с тем, «глядя вперед и делая прогнозы, мы принципиально можем обозначить лишь веер возможностей и в лучшем случае определить, какие из них более, а какие менее вероятны» [5]. Поэтому возрастает значимость оценочной деятельности проектов и программ, как «опережающего реагирования», которое начинается «не после, а до того, как риск для человеческого потенциала становится очевидным» [6]. Антропологическая экспертиза проектов и программ, по мысли цитируемого автора, частично решает проблему безопасности предлагаемых технологий, выступает как форма предваряющего «обживания» обществом ситуаций, порождаемых внедрением научно-технических и социальных новшеств» [6].
2. Процесс личностного самоопределения в исследовательском поле предполагает ориентировку на то или иное определение методологии. Разработчики проекта ориентируются на определение методологии, представленное в аналитическом докладе Д.И.Фельдштейна, проясняющее переход «от методологии науки к методологии деятельности». Методология здесь рассматривается: как «тип проективно-конструктивного построения исследования», «своего рода технология мыслительной деятельности», практика интеллектуальной деятельности, предполагающая определенные общие требования к способу, структуре и характеру организации научной работы, регулирующая процесс познания» [7].
Это определение позволяет положить в основу исследовательской программы идею проективно-конструктивной организации исследования, определить логику движения от методологии науки к методологии исследовательской деятельности, раскрыть практику исследования. Исследовательская программа выстроена как «макси-проект» — особый гуманитарный продукт, нацеленный на выявление соответствия содержания современных социально-педагогических программ экзистенциальным потребностям ребенка в безопасности, признании, самоактуализации, личностном росте. В поле зрения разработчиков проекта оказался ребенок (подросток) из благополучной семьи, находящийся в процессе смыс-лообразования, которое сопряжено с рисками ценностного самоопределения.
В проекте поддержка и сопровождение рассматриваются как особые «педагогические процессы — ресурсы», нацеленные:
— на актуализацию (развитие) потенциальных возможностей ребенка, необходимых для ценностного ориентирования, т.е. его личностных ресурсов;
— на поиск отношений в социальном окружении ребенка, могущих выступать как ресурс ситуации;
— на минимизацию рисков, представленных в отношениях ребенка со значимыми для его социального развития людьми.
В макси-проекте отражено методологическое, теоретическое, технологическое, процедурное обоснование процесса исследования, представлен набор исследовательских «мини-проектов», соединенных
между собой горизонтальными и вертикальными связями.
3. В поле зрения исследователей социально-педагогической программы поддержки и сопровождения ребенка, находящегося в ситуации риска, находятся три феномена: социально-педагогическая ситуация, нуждающаяся в преобразовании; программа, в которой представлено содержание деятельности по преобразованию ситуации; оценка качества программы, нацеленной на преобразование ситуации. Эти феномены были подвергнуты анализу с опорой на современные парадигмы: классическую и неклассическую, постнеклассическую, представленные в науках о человеке и характеризующиеся разным представлением о способах исследования социальной ситуации развития ребенка.
2.1. Классическое направление исследования. Его антропологическое основание — интеллект человека, способность мыслить, быть субъектом осознанного действия (деятельности). Бытие человека в рамках классической ориентации представлено как система; процессы, в которые человек (ребенок) включен, — как институциональные, т.е. системные образования.
2.1.1. Общенаучный уровень методологии. Он включает в себя системный, структурный, функциональный анализ, ориентирует на широкое осмысление ситуации, программы и оценки как особых структурных образований в логике отношений «цель — средство — результат». Разработчики проекта ориентированы на анализ общетеоретических трудов, раскрывающих сущность системного подхода.
2.1.2. Дисциплинарный уровень методологии. Он включает в себя более узкий круг социальных, психологических, педагогических источников, концентрирующих научное знание о социально-педагогической ситуации, о социально-педагогических программах и оценках как особых системных образованиях.
2.1.3. Переход от методологии науки к методологии исследовательской деятельности характеризуется выработкой позиции исследователя, направленностью мыслительной деятельности и выбором методического инструментария:
— позиция получает определение «отстраненной»: стремясь получить объективное знание, исследователь дистанцируется от ситуации, в которой находится ребенок, устраняя возможности личностного влияния на нее;
— направленность мыслительной деятельности: опираясь на классическую методологию, исследователь мыслит категориями «общего», нацелен на анализ «общего» в ситуациях;
— методический инструментарий: применение количественных методов, ориентированных на актуализацию рационального мышления взрослого и ребенка, участвующих в эксперименте. Имеются в виду анкеты, интервью, незаконченные предложения и др., побуждающие думать и отвечать, позволяющие оценить качество анализируемой ситуации, программы ее преобразования и оценки предложенных мер по изменению ситуации.
2.1.4. Технологический аспект исследования. Здесь представлена исследовательская работа, нацеленная на анализ некоторого количества ситуаций, нарушающих процессы социального развития ребенка. Их наличие позволяет: осуществить предварительную разработку гипотезы, способа ее доказательства; выявить общее в серии ситуаций; заложить преобразование системных связей. Согласно системному подходу процесс преобразования ситуации есть процесс упорядочивания связей, превращения ее в ситуацию социальной нормы, образца, стандарта.
2.1.5. Переход от исследования к конструированию и оценке программы:
— программа разрабатывается на основе статистически достоверных результатов исследования нарушений в системных связях, включает в себя набор действий, способных внести коррективы в структуру социальной ситуации, и оценивается с этих позиций;
— процедура оценивания программы представлена сравнением планируемых результатов действий со стандартом, нормой, образцом.
Вместе с тем, исследуя ситуации, необходимо иметь в виду возможность отклонения от «общего», от стандарта, быть готовым устанавливать «степень и характер такого отклонения».
2.2. Неклассическое направление исследования рождалось в результате «атаки на парадигму сознания» (выражение Ю.Хабермаса) и характеризовалось как собственно антропологический, гуманитарный поворот в науках о человеке.
2.2.1. Общенаучный уровень методологии. В рамках неклассической парадигмы внимание исследователя сдвигается в область неинституциональных проявлений жизнедеятельности человека, связанных с поиском смысла жизни и окрашенных переживаниями. В XX веке неклассическая ориентация получила мощную подпитку, сгруппировав вокруг себя несколько экзистенциальных подходов, объединенных движением от дильтеевского понятия жизни к понятиям существования, пограничной ситуации, экзистенциальной тревоги, озабоченности перед лицом враждебного мира.
2.2.2. Дисциплинарный уровень методологии. К этой области могут быть отнесены: некоторые феноменологические подходы, трактующие сознание человека как смыслообразование, переплетение и поток переживаний, интенциональности; подходы, выделяемые в рамках философии жизненного мира, нацеленные на анализ смысловых структур повседневности человека; персоналистские подходы, раскрывающие многообразие индивидуальностей и подчеркивающие ценность жизни отдельного человека. Это методологическое направление позволило раскрыть экзистенциальные основания педагогических процессов. Имеются в виду педагогические работы западноевропейских (О.Больнов, Э.Финк и др.) и российских (Л.М.Лузина, М.И.Рожков и др.) исследователей. При всей разнородности неклассических течений для них «латентной антропологией» выступает «человек переживающий», находящийся в поиске смысла собственного бытия. Социально-педагогическая ситуация
представлена здесь как жизненный мир ребенка, социально-педагогическая программа отражает «наличие — отсутствие» структур, обеспечивающих смыс-лообразование ребенка, оценивается с этой точки зрения.
2.2.3. Переход от методологии науки к методологии исследовательской деятельности представлен:
— выбором позиции исследователя: она может быть обозначена понятием включенности, т.е. вхождения в ситуацию, вживания в нее, стремления понять ее изнутри на основе установления позитивного контакта и диалогической формы общения;
— направленностью мыслительной деятельности на эмоциональное сопереживание: вживаясь в ситуацию и переживая ее, социальный педагог мыслит эмоциональными образами;
— выбором методического инструментария: исследовательский метод приобретает гуманитарную форму, определяется как метод понимания человеческой (детской) субъективности. Имеются в виду методы, основанные на контактном взаимодействии, доверительном общении, позволяющие оценить адекватность анализируемой ситуации экзистенциальным потребностям ребенка.
2.2.4. Технологический аспект исследования. Здесь представлена исследовательская работа с конкретной ситуацией, связанная с анализом «индивидуального и структурного начала каждого отдельного случая, с потребностью понять каждый отдельный случай из самого себя», с ориентацией на единичные показатели, объясняющие причины наличных состояний конкретной ситуации и логику ее преобразования.
2.2.5. Переход от исследования к конструированию и оценке программы:
—программа разрабатывается на основе выявленных нарушений в отношениях, препятствующих удовлетворению экзистенциальных потребностей ребенка, раскрывает пути преобразования ситуации, отталкиваясь от наличного состояния отношений и индивидуальных характеристик ребенка, связанных со смыслообразованием;
— процедура оценивания программы связана с выявлением «адекватности — неадекватности» предлагаемых мер единичности ребенка, уникальности «случая».
2.3. Постнеклассическое направление исследования в своих основных чертах сформировалась в 60—70 годах XX века и привнесла в науку новый взгляд на взаимодействие мира и человека.
2.3.1. Общенаучный уровень методологии. Постмодернизм очень четко обозначил область собственного антропологического знания, предложив «лингвистический поворот» в понимании человека. В поле зрения постнеклассической парадигмы находится «человек говорящий».
2.3.2. Дисциплинарный уровень методологии. Постнеклассическая исследовательская ориентация укореняется в многообразии языковых (диалогических и лингвистических) конструкций, но дает им собственное обоснование. В рамках этой методологии формируются исследовательские подходы к по-
ниманию мира как текста и человека как «самоповествования», связанные с принципиальным отторжением от идей системности и упорядоченности жизненного мира. По-видимому, сегодня нельзя говорить о том, что педагогика нашла свое место в этом методологическом поле. Однако есть признаки того, что ряд положений постнеклассической методологии могут быть интересны для педагогического исследования.
Социально-педагогическая ситуация представлена здесь как жизненная история ребенка, приписанная ему речевыми практиками окружающих, социально-педагогическая программа отражает специфику жизненной истории, формируемой под влиянием окружающих, оценивается с этой точки зрения, как «способствующая — препятствующая» формированию позитивного взгляда на себя.
2.3.3. Переход от методологии науки к методологии исследовательской деятельности представлен:
— позицией исследователя, актуализирующего в себе состояние, обозначенное как «постмодернистская чувствительность». Она базируется на недоверии к формам исследования, разработанным в рамках классического и неклассического подхода, на потребности превращения привычных явлений в предмет рефлексивного анализа, на осмыслении речевых практик человека и улавливании в них скрытых смыслов и значений;
— направленностью мыслительной деятельности на восприятие любого события как текста;
— ориентацией на дискурсивные методы исследования, основанные на анализе речевых практик взрослого и ребенка (биографический метод, ин-тент-анализ и др.)
2.3.4. Технологический уровень исследования. Здесь представлена исследовательская работа с конкретной ситуацией, содержанием которой выступает история, навязанная ребенку речевыми практиками окружающих, препятствующая позитивному взгляду на себя, требующая «пересочинения истории».
2.3.5. Переход от исследования к конструированию и оценке программы:
— программа преобразования ситуации имеет своим содержанием процесс пересочинения истории, связанный с набором предлагаемых речевых практик; оценка программы осуществляется с позиции результативности технологий «пересочинения истории», нацеленных на переориентацию ребенка от негативного к позитивному взгляду на себя;
— процедура оценивания программы связана с анализом суждений ребенка как носителя навязанной истории о себе.
Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научного проекта №15-0610014 (рег. 31/15 РГНФ).
1. Хабермас Ю. Политические работы. Модерн — незавершенный проект [Электр. ресурс]. URL: http://e-libra.ru/read/353621-politicheskie-raboti.html (дата обращения 01.06.2016).
2. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процессов развития
личности. М.: Моск. Психол.-соц. ин-т: Флинта, 2004. 2.
672 с.
3. Маслоу А. По направлению к психологии бытия / Пер. с англ. Е.Рачковой. М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. С. 58.
4. Бек У. Что такое глобализация? Ошибки глобализма —
ответы на глобализацию / Пер. с нем. А.Григорьева, 3.
В.Седельника; общ. ред. и послесл. А.Филиппова. М.: Прогресс-Традиция, 2001. С. 175-176. 4.
5. Степин В.С. Эпоха перемен и сценарии будущего [Электр. ресурс]. URL: http://philosophy.ru/library/stepin/epoch.html (дата обращения 01.06.2016).
6. Юдин Б.Г. От этической экспертизы к экспертизе гума- 5. нитарной [Электр. ресурс]. URL: http://www.zpu-journal.ru/gumtech/expert_exam/articles/2007/Yudin/ (дата обращения 01.06.2016).
7. Фельдштейн Д.И. Психолого-педагогическая наука как 6. ресурс подготовки кадров для инновационной России.
М.: МАН «Интеллект будущего», 2012. 24 с.
References
1. Khabermas Yu. Politicheskie raboty. Modern — 7
nezavershennyy proekt [Political work. Modern as an unfinished project]. Available at: http://e-libra.ru/read/353621-politicheskie-raboti.html (accessed: 01.06.2016).
Fel'dshteyn D.I. Psikhologiya vzrosleniya: strukturno-soderzhatel'nye kharakteristiki protsessov razvitiya lichnosti [Psychology of growing: structurally-substantial characteristics of the processes of personality development]. Moscow, 2004. 672 p.
Maslow A. Po napravleniyu k psikhologii bytiya [Towards the Psychology of Being]. Moscow, 2002, p. 58. Bek U. Chto takoe globalizatsiya? Oshibki globalizma — otvety na globalizatsiyu / Per. s nem. A.Grigor'eva, V.Sedel'nika; obshch. red. i poslesl. A.Filippova [What is Globalization? Errors of Globalism — the answers to the globalization]. Moscow, 2001, pp. 175-176. Stepin V.S. Epokha peremen i stsenarii budushchego [The era of change and future scenarios]. Available at: http://philosophy.ru/library/stepin/epoch.html (accessed: 01.06.2016).
Yudin B.G. Ot eticheskoy ekspertizy k ekspertize gumanitarnoy [From the ethical review to the examination of the humanitarian]. Available at: http://www.zpu-journal.ru/gumtech/expert_exam/articles/2007/Yudin/ (accessed: 01.06.2016).
Fel'dshteyn D.I. Psikhologo-pedagogicheskaya nauka kak resurs podgotovki kadrov dlya innovatsionnoy Rossii [Psycho-pedagogical science as a training resource for innovation in Russia]. Moscow, 2012. 24 p.
