CC BY
42
Психолого-педагогические науки
95
http://www.osakagu.ac.jp/php/nakagawa/TRIZ/eTRIZ/epapers/e2010Papers/ eMirakyanTRIZSymp
2009/E11eP-Mirakyan% 28 Germany%29-090724.pdf
Literatura
1. Aver'janov L. Ja. Kontent-analiz. M. : KnoRus, 2007. 456 s. 2. Al'tshuller G. Najti ideju : vvedenie v teoriju reshenija izobretatel'skih zadach. Petrozavodsk : Skandinavija, 2003. 240 s. 3. Al'tshuller
G. Tvorchestvo kak tochnaja nauka : teorija reshenija izobretatel'skih zadach. Petrozavodsk : Skandinavija, 2004. 208 s. 4. Vernadskij V. I. Biosfera i noosfera. M. : Ajris Press, 2009. 573 s.
5. Moiseev V. I. Sinergetika kak nauka o metaob#ektah. Sinergetika v sovremennom mire: sbornik materialov Mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii. Chast' III. Belgorod: BelGTASM, Krest'janskoe delo, 2001. S. 95-104. 6. Surmin Ju. P. Teorija sistem i sistemnyj analiz. Kiev: MAUP, 2003. 368 s.
7. Fenwick T., Edwards, Richrd, Sawchuk, Peter. Emerging Approaches to Educational Research. Routledge, 2011. 210 p. 8. Khomenko Nikolai et al. A framework for OTSM-TRIZ-based computer support to be used in complex problem management. Int. J. Computer Applications in Technology, Vol. 30, Nos. 1/2, 2007. 9. Khomenko, Nikolai et al. Enhancing ECN's abilities to address inventive strategies using OTSM-TRIZ. Int. J. Collaborative Engineering, Vol. 1, Nos. 1/2, 2009 10. Khomenko, Nikolai. General Theory on Powerful Thinking (OTSM): digest of evolution, theoretical background, tools for practice and some domains of application. [tie^saiste] Japan : [b.i.], 2010.[skatots 18.10.2010]. URL: http://www.triz-japan.org/PDF/06_01_E_EI01eSKhomenko%28Canada%29-
OTSM_Keynote-100729.pdf 11. Khomenko N., Muraskovskaya I. Third Millenium : the Driving Contradiction and Other Problems of Education. In : Reserch and Education in an Innovation Era: Section 1: Tradition and Modernity in Humanistic Sciences. Arad, Romania: AurelVlaicuUniversity, 2006. P. 257-264. 12. Mirakyan, Atom, Khomenko, Nikolai, Lelait, Laurent, Kaikov, Igor. The potential of
OTSM and Classical TRIZ as a framework method for modern regional, integrated energy planning and modelling. [tiedsaiste], 2009 [skatots 5.09.2009]. URL: http://www.osaka-gu.ac.jp/ php/nakagawa/TRIZ/eTRIZ/epapers/e2010Papers/ eMirakyanTRIZSymp2009/E11eP-Mirakyan% 28 Germany%29-090724.pdf
Статья поступила в редакцию 20.01.2014 г.
УДК 93
АНТРОПОЛОГИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ КАК ОСНОВА МЕТОДОЛОГИИ ГУМАНИТАРНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
(ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ) ANTHROPOLOGICAL KNOWLEDGE AS A BASIS OF METHODOLOGY OF HUMANITARIAN RESEARCH
(HISTORICAL ASPECT)
© 2014 Расчетина С. А. Российский государственный педагогический университет
им. А. И. Герцена © 2014 Raschetina S. A. Herzen State Pedagogical University of Russia
Резюме. В статье представлено краткое изложение идей, характерных для классической, неклассической, постнеклассической методологии, лежащей в основании исторического видения сущности отношения «человек - мир», как базы антропологического знания.
Abstract. The author of the article represents a summary of the ideas of classical, non-classical, post-non-classical methodology underlying the basis of historical vision of the essence of the relations of man to the world”as the base of anthropological knowledge.
Rezjume. V stat’e predstavleno kratkoe izlozhenie idej, harakternyh dlja klassicheskoj, nek-lassicheskoj, postneklassicheskoj metodologii, lezhashhej v osnovanii istoricheskogo videnija sushhnosti otnoshenija «chelovek - mir», kak bazy antropologicheskogo znanija.
96
Известия ДГПУ, №1, 2014
Ключевые слова: антропология, классическая, неклассическая, постнеклассическая методология.
Keywords: anthropology, classical, nonclassical, post-non-classicalmethodology Kljuchevye slova: antropologija, klassicheskaja, neklassicheskaja, postneklassicheskaja me-todologija.
Введение
Современные авторы полагают, что «... в любой достаточно содержательной педагогической концепции, так или иначе, предполагается часто «неосознанный имплицитный образ человека», своего рода «латентная антропология» [5. С. 181]. На разных исторических этапах антропологическое знание формировалось на основе религиозных откровений, основанных на непререкаемых авторитетах канонических текстов; «мышления в понятиях», стремления к получению максимально обобщенного объективного знания о человеке; «мышления в образах», потребности в чувственном освоении мира человека.
На каждом этапе вырабатывались собственные категории и понятия, проясняющие сущность взаимодействия человека и мира, предлагались соответствующие методы исследования и схемы объяснения, определялось соотношение субъекта и объекта исследования. По мере движения к нашему времени антропология «дробилась», формируя новые направления. Сегодня в антропологии представлены историческое, космическое, биологическое, медицинское, социальное, культурологическое, психологическое, педагогическое, символическое и др. «измерения» человека. Одновременно для формирующегося знания всегда было характерно стремление к преодолению совокупного взгляда на сущность человека, потребность в движении к целостному его восприятию. Современные авторы в качестве цели антропологического знания рассматривают «целокупный анализ физического, психического, духовного (и божественного) начал человека», внимание к тем силам и потенциям, которые движут им, «а главное - благодаря которым движется он» [3. С. 1096].
Поиск жизненных оснований, задающих целостность человеческой личности, как правило, обращает исследователей к трудам И. Канта. Опираясь на идеи немецкого философа, ученые полагают, что в антропологии внимание исследователя должно быть сосредоточено, главным образом, на процессах объективации внут-
реннего мира человека, то есть на тех его духовных качествах, которые позволяют стать творцом социальных форм бытия [10. С. 18-19]. В бинарной оппозиции «бытие определяет сознание» - «сознание определяет бытие», внимание ученого сдвигается в область человеческого сознания, определяющего вектор собственного развития, приковано к процессам проявления самодеятельности, творения человеком своего жизненного мира.
Классический взгляд на природу человека
Специфическая черта средневековой эпохи - сосуществование и нарастающая от столетия к столетию борьба религиозно-догматического, культуротворческого и научного взгляда на мир и человека в нем.
Темные века». Религиозное мировоззрение - историко-культурная система, охватывающая разные проявления личной и общественной жизни, феномен, характеризующийся постоянным обращением к Богу и соотнесением земных поступков человека с религиозными эталонами потусторонней жизни. Современные авторы, оценивая религиознодогматический взгляд на мир, подчеркивают, что Библия содержала идеи, касающиеся понимания человека, которые наложили в целом отпечаток на духовный облик Европы, ориентирующейся на христианские ценности, имеющие большое значение для средневекового человека. Из них наиболее важной выступала идея самосовершенствования человека в форме диалога с Богом, как универсальной системой духовных координат. В человеке - вместилище двух противоположностей (образа и подобия Бога и первородного греха) превыше всего ценилась вера, покорность судьбе, способность к покаянию и душевному самосовершенствованию.
Возрождение - эпоха обращения к античному наследию, время культурного переворота характеризовалась: превра-
щением науки в фактор духовной жизни; раскрепощением человеческого тела, жизнерадостным свободомыслием; формированием гуманистически ориентиро-
Психолого-педагогические науки
97
ванной концепции: «Ты можешь переродиться в низшие неразумные существа, но можешь переродиться по велению своей души в высшие, божественные! О высшее счастье человека, которому дано владеть тем, что пожелает, и быть тем, кем захочет» (Пико дела Мирандола) [4].
Возрождение рассматривается, как эпоха глубокой рефлексии человеческого сообщества, выходящего из «темных веков» первого тысячелетия новой эры, положившего начало новому идейному течению - гуманизму. Отличительная черта гуманизма, воплотившаеся в литературных произведениях мыслителей эпохи Возрождения, наличие в них целой россыпи художественно оформленных рассуждений о том, что главным объектом науки выступает человек; что предметом осмысления становится человек, находящийся в постоянном процессе самопознания; что мир человека сложен и многообразен [4. С. 82]. Наука, несущая свет разума, в определенных кругах просвещенных европейцев стала выступать, как высшая ценность, с помощью которой можно противостоять порокам действительности. В литературе сформировался особый жанр наставлений, адресованных правителям и их преемникам, в которых «сплелись воедино идеи об ученом человеке и пути к справедливому и процветающему государству» [9. С. 23].
Педагогическая проблематика. Для эпохи Возрождения характерен интерес к ребенку и утверждение ценности детства для семьи и общества в целом. В педагогических трактатах эпохи Возрождения рассматриваются в едином ключе три составляющие воспитания: природа ребенка, наставление взрослого и упражнение в добродетелях. В трудах мыслителей представлены первые психологические зарисовки возрастных особенностей детей, сделанные на основе наблюдения за поведением ребенка (X. Л. Вивес), описания некоторых темпераментных особенностей (П. П. Верджерио), рассуждения о связи души и тела ребенка, его природных задатках (Э. С. Пикколомини). Все они имели умозрительный характер, основывались на бытовых наблюдениях. И вместе с тем эти рассуждения о детстве выступили, как глубинное основание новой педагогической методологии, основанной на идеях ценности детской жизни, оптимистического взгляда на природу ребенка, значимости нравственного воспитания, исключительной роли учителя в
деле образования юношества. Наиболее полно педагогические идеи Возрождения представлены в трудах Витторино да Фельтре, создателя Дома радости, в котором цель воспитания - гармоничное развитие ребенка осуществлялась на принципах гуманистической педагогики.
Таким образом, можно сказать, что на этапе Возрождения содержание категорий свободы, ценности, смысла жизни, объективации продуктов духовного мира человека воплотилось в жизнедеятельности конкретных личностей (Леонардо, Теле-зио, Бруно, Кампанелла). Они нашли смысл жизни в самосовершенствовании на основе погружения в античные источники и выдвижения новых гипотез, были свободны в своем выборе жизненного пути, сопряженного с опасностями. Продукты их духовного мира, интеллектуальные идеи заложили основу нового типа общеевропейского мировоззрения.
Просвещение - эпоха, включающая в себя отрезок времени, называемый научной революцией, границы которой фиксируются датами публикации работы
Н. Коперника «Об обращении небесных сфер» (1543 г.) - и сочинения И. Ньютона «Математические начала натуральной философии (1687 г.), имеющая своим завершением образ Вселенной, которая уподобляется часовому механизму. Классическое знание стало формироваться в недрах эпохи Возрождения через познание космических объектов, исследование которых «взорвало» изнутри религиозное мировоззрение средневекового человека, стало основанием для формирования научного мировоззрения. «Чистые закономерности», характеризующие движение небесных светил, поражали воображение первооткрывателей. Картина мира вырабатывалась точными науками на основе методов наблюдения, эксперимента и математического анализа опытных данных, на основе соединения теоретических рассуждений с практическим испытанием природы, кооперации ученых и механиков, усиливающих органы чувств инструментами. Были сформулированы классические способы рассуждения и проверки знания. Механистическая картина мира приобрела универсальное мировоззренческое значение. В этой картине человеческая природа, общество и государство рассматривались целостно, как единый мировой механизм. Сформировалось убеждение в тождественности законов макро- и микрокосма. Научный
98
Известия ДГПУ, №1, 2014
взгляд на макрокосмос менял мировоззрение эпохи, говорил о наличии связей между макрокосмом и человеком, создал предпосылки для понимания человека, как органичной части природы, и потому способного познавать ее изнутри: «Человек - мыслящий тростник», - это образное выражение, отражающее сущность человека, как природного существа, наделенного особым свойством разума, высказал Б. Паскаль [6. С. 77]. «Очевидно, -пишет Паскаль, - человек создан для мышления; в этом все его достоинство, вся его заслуга и весь долг его мыслить как следует, а порядок мысли начинать с себя, со своего Создателя и своего назначения» [6. С. 78].
В XVIII веке эта идея содействовала поиску «естественных начал» религии, права, морали, побуждала к рассуждениям о возможности применения естественнонаучных методов к изучению общества и человека, как части природы.
Педагогическая проблематика
Западноевропейские просветители не просто выделили, но и заострили внимание общества на детстве человека. Определив свободу, как естественное состояние человека (ребенка), они внесли свой вклад в становление педагогической антропологии. С одной стороны, согласно их точке зрения, воспитание ребенка имеет глубокий личностный смысл. Они подчеркнули самоценность природы ребенка, как естественного существа и детства, как отрезка жизненного пути: «Человек естественный - весь для себя; он численная единица, абсолютное целое, имеющее отношение лишь к самому себе» (Ж. Ж. Руссо).
Здесь лежат истоки педагогических теорий естественного воспитания ребенка, допускающих существенную степень его свободы в воспитании и образовании. С другой стороны, согласно их точке зрения, воспитание ребенка имеет глубокий общественный смысл. Оценивая ситуацию общественного развития в преддверии революции 1789 г., западноевропейские просветители не видели в ней социальных институтов, которые могли бы обеспечить полноценное воспитание ребенка.
Поэтому они поставили вопрос о необходимости высвобождения детства из пут религиозной семьи, государственной школы, порочного общества («все вырождается в руках человека»). Они разработали оригинальную трактовку процесса
воспитания, ведущего к усовершенствованию общества. Дали описание особой траектории жизненного пути воспитанника, который детство проживает вдали от несовершенного общества и тем самым сохраняет данную ему от рождения естественную природу, а зрелость проводит в самом порочном обществе, успешно борясь с его недостатками, создавая новые общественные договоры и законы.
Таким образом, дети, воспитанные вдали от развращенного общества, став взрослыми и вернувшись в общество, определяют будущее своей страны. Здесь лежат истоки педагогических теорий преобразования «идеальными Эмилями» общественных отношений.
Оценивая научные достижения своего времени, просветитель XVIII века Д. Аламбер писал: «Как только мы начинаем внимательно изучать столетие, в середине которого мы живем, то немедленно замечаем значительные изменения во всех наших представлениях: своей скоростью эти изменения заставляют предполагать еще более масштабную революцию в будущем. Только со временем станет возможно точно определить предмет этой революции и указать ее природу и границы.
Новый свет, распространившийся на многие темы и области знания, и новые, вызванные им неясности, были плодами этого всеобщего брожения умов: подобный результат получается при приливе и отливе, когда море выносит на берег одно и уносит другое» [8. С. 459].
Сегодня мы можем сказать, что просветители, заложив основы классического подхода к изучению природы, обосновали возможность аналогичного подхода к исследованию общества и личности человека, обозначили перспективу системного анализа различных сторон его жизни в последующих XIX-XXI столетиях.
Значимость этого подхода сегодня, в условиях глубоких системных трансформаций общества, определяемого, как общество риска, значительно возрастает. Поток исследований, в том числе педагогических, выполненных в логике системного подхода, не ослабевает.
Выдвинув девиз «Имей мужество пользоваться собственным умом», и, реализовав его в своей собственной жизнедеятельности, ученые эпохи Просвещения внесли существенный вклад в понимание человеческой личности, как активного, самодеятельного существа. Этим
Психолого-педагогические науки
99
тезисом они обозначили также перспективу социальной активности человека, возможные области его свободы и смыслообразования в следующих столетиях.
Выделив в качестве ведущей характеристики человека его интеллект, просветители направили человеческую активность в область познания закономерностей социального и природного мира с целью внесения в него «социального порядка».
Ученые XIX столетия в лице О. Конта и его последователей сконструировали на этой основе теорию научного прогресса, долженствующего преобразить общественную жизнь, обосновали линейный подход, согласно которому человечество развивается по восходящей линии и каждый исторический этап привносит в жизнь облагораживающие идеи.
Неклассический взгляд на природу человека
У истоков нового подхода к исследованию сущности человека стоит И. Кант -немецкий просветитель, с именем которого современные авторы связывают «антропологический поворот» в философии, предпринявший глубокое переосмысление философской проблематики. С точки зрения Канта, антропология должна представлять собой «систематически изложенное учение, предлагающее знание о человеке», наука о том, «что он в качестве свободно действующего существа делает или может и должен сделать из себя сам» [2].
Неклассический подход к осмыслению человеческой души стал активно прорастать во второй половине XIX века. Он связан с именем немецкого историка Дильтея, обосновавшего основополагающую идею неклассического направления в исследовании исторического события: явления жизненного ряда не могут исследоваться на основе процедур, разработанных в естественных науках, поскольку, согласно В. Дильтею, природу человек объясняет, а душевную жизнь -постигает (понимает) [1. С. 8]. Автор представил свое видение метода анализа исторического события, отделенного от исследователя временной дистанцией и нацеленного на постижение духовности человека прежних лет. Он обосновал подход «эмпатического переселения», метод воображаемого переноса себя в ушедший мир на основе утверждения сходства жизненных структур человека на всех этапах исторического развития.
Неклассическая методология стала укореняться в философии жизни, персонализме, экзистенциализме, гуманистически ориентированной психологии и педагогики. Немецкий ученый
Ю. Хабермас охарактеризовал познавательную неклассическую ситуацию, как атаку на парадигму философии сознания. Атака на системный подход означала, что возник новый исследовательский угол зрения: переход от изучения бытия к изучению смысла бытия.
Согласно неклассическому подходу способ исследования предполагает преодоление коммуникативных, эмоциональных, смысловых и других барьеров на пути понимания человека человеком, включает процедуру рефлексии, которая способствует прояснению ценностных смыслов жизнедеятельности, содействуют актуализации деятельности по решению проблемы.
Исследователь ориентирован на анализ готовности и способности человека (ребенка) «порывать с необходимостью факта», выходить за пределы данного, формировать собственное видение способа «быть в мире», трансформировать «несуществующее» в ситуацию [3. С. 871]. Таким образом, ученые, ориентированные на неклассическую методологию, преодолевая рационалистический подход к пониманию внутреннего мира человека (ребенка), сместили исследовательский интерес в область жизненного мира субъекта. От анализа бытия, что свойственно классическому подходу, они вплотную подошли к анализу процессов переживания бытия и смыслообразования.
Постнеклассический взгляд на природу человека
Понятие постмодернизм употребляется в нескольких значениях. Во-первых, термин «постмодернизм» активно используется для характеристики постсовременного этапа общественного развития, характеризующегося особым культурным контекстом, глобализацией социального пространства, массовой миграцией, утратой традиционных ценностей.
Во-вторых, оно обозначает современное научное направление, которое «отгораживает» себя от классического и неклассического подхода к анализу исследуемых явлений, разрабатывает собственные научные подходы к анализу массового, фрагментарного, утратившего порядок общества, представляющего со-
100
Известия ДГПУ, №1, 2014
бой хаос, который невозможно анализировать, опираясь на идеи классического и неклассического подхода. Это, по мысли английского социолога 3. Баумана, эпоха не столько в развитии социальной реальности, сколько сознания.
В рамках постмодернизма связь человека с миром природы осмысливается с новых позиций. Постнеклассическое знание базируется на идее, согласно которой любое вторжение человека в мир природных и социальных объектов производит «возмущения» не только в рамках самого объекта, но и на его периферии, там, где этот объект связан множеством отношений с другими объектами.
Эти «возмущения» проявляются в виде многочисленных рисков, которые драматизируют жизнь человека. В этом смысле в современной науке природные и социальные объекты рассматриваются, как «человекоразмерные» [11], а исследовательский поиск ученого постоянно сдвигается в область формирующихся «возмущений» и рисков, переключается на явления побочные и неупорядоченные, изучение которых приводит к исключительно важным выводам [11].
Мир рассматривается в постмодернизме как вероятностный, с непредсказуемыми вариантами будущего, как хаос. Он фрагментирован и разнороден. Это «сеть», «ветвящиеся расширения», «развилки», «лабиринты», «многоголосная песнь», «панорама жизни в ее стереофонии» ... Хаотичность пронизывает все сферы бытия. Отсюда - отказ от идеи системности, разработка плюралистической модели исследуемой реальности, получившей название «ризома». Знание, формирующееся в рамках постнеклассической методологии, описывает социум, как утратившее порядок, подвижное, изменчивое социальное пространство.
Педагогическая проблематика. Человек (ребенок) представлен здесь, как языковая личность, как «самоповествование».
Постмодернизм предлагает «лингвистический поворот» в понимании личности. Человек рассматривается, как «человек говорящий». Соответственно постнеклассическая методология обращает исследователя к познанию конкретного события через анализ речевых практик людей. Жизненное событие рассматривается, как «текст», «дискурс», «повествование». «Речевой акт из простого средства коммуникации, отражающего некую «объективную реальность», - пишет современный историк П. Ю. Уваров, - становится структурообразующим элементом социальной реальности» [12].
Соответственно исследовательские методики обращены к анализу речевой практики ребенка. В педагогике находит применение интент-анализ - метод, основанный на исследовании речи, позволяющий раскрыть скрытый подтекст высказываний ребенка и ответить на вопрос, для чего говорилась данная фраза или ряд фраз, и биографический метод, ориентированный на анализ жизненного пути ребенка, жизненных событий и их восприятия субъектами взаимодействия.
Биографический метод осуществляется, как рассказ субъекта (ребенка) о событиях, как дискурс, самоповествование. Исследователя интересует взгляд субъекта на себя в ситуации, процесс самообоснования своих поступков и переживаний. Речь идет о выявлении оценки ретроспективных ситуаций самим субъектом, о выяснении значимости ситуаций для него самого. Устойчиво повторяющаяся оценка событий и оценка себя в жизненных ситуациях позволяет связать «биографический конструкт» в единое целое, наметить пути преодоления проблемного состояния отношений. При этом объективный и субъективный взгляды на биографию ребенка в этом смысле могут значительно различаться.
Литература
1. Дильтей В. Наброски к критике исторического разума [Текст] / В. Дильтей //Вопросы философии. 1988. № 4. С. 135-152. 2. Кант И. Антропология с прагматической точки зрения / И. Кант. Режим доступа: gendocs.ru. 3. Новейший философский словарь: 3-е изд., исправл. Мн. : Книжный Дом, 2003. 1280 с. 4. Образ человека в зеркале гуманизма: мыслители и педагоги эпохи Возрождения о формировании личности (XIV-XVII век). М. : Изд-во УРАО, 1999. 400 с. 5. Огурцов
А. П. Образы образования. Западная философия образования XX век [Текст] / А. П. Огурцов, В. В. Платонов. СПб. : РХИ, 2004. 520 с. 6. Паскаль Б. Мысли [Текст] / Блез Паскаль. М. : «REFL-book», 1994. 523 с. 7. Постмодернизм. Энциклопедия. Мн. : Интерпрессервис; Книжный Дом. 2001. 1040 с. (Мир энциклопедий). 8. Реале Дж. Западная философия от истоков до наших дней. Но-
Психолого-педагогические науки
101
вое время [Текст] / Д. Реале, Д. Антисери. ТОО ТК «Петрополис». 1996. 736 с. 9. Смит Р. История гуманитарных наук [Текст] / Роджер Смит; [пер. с англ.] под науч. Ред. Д. М. Носова; Гос. Ун-т. Высшая школа экономики. 2-е изд. М. : Изд дом ГУ ВШЭ, 2008. 392 с. 10. Шаронов В. В. Основы социальной антропологии. [Текст] / В. В. Шаронов. СПб. : «Лань», 1997. 193 с. 11. Степин
В. С. Эпоха перемен и сценарии будущего / В. С. Степин. URL:
http://philosophy.ru/library/stepin/epoch.html 12. Уваров П. Ю. Реванш социальной истории
[Электронный ресурс] //Электронная газета ПОЛИТ. РУ Регистрация. Эл No. 77-8425 от 1 декабря 2003 года. URL: http://polit.ru/article/2010/03/23/history References
1. Diltey V. Sketches of historical criticism of the mind [Text] / V. Diltey //Problems of philosophy. 1988. # 4. P. 135-152. 2. Kant I. Anthropology from a pragmatic point of view / I. Kant . Mode of
access: gendocs.ru 3. The newest philosophical dictionary: 3 issue, rev. Mn. : Knizhny Dom, 2003. 1280 p. 4. The image of human in the mirror of humanism: thinkers and pedagogs of the Renaissance on the formation of personality (XIV-XVII cc.). M. : Publishing House of URAO, 1999. 400 p. 5. Ogurtsov A. P. Images of education. The Western philosophy of education. 20th century [Text] /
A. P. Ogurtsov, V. V. Platonov. SPb. : RHI, 2004. 520 p. 6. Pascal B. Thoughts [Text] / Blaise Pascal. M. :“REFL-book”. 1994. 523 p. 7. Postmodernism. The encyclopedia. - Minsk: Interpresservis; Bookshop. 2001. 1040 p. (World encyclopedias). 8. Reale J. Western philosophy from the beginnings to the present day. Vol. 3. New time [Text] /J. Reale, D. Antiseri. LLP TC “Petropolis”. 1996. 736 p. 9. Smith R. History of the Humanities [Text] / Roger Smith; [translated from English]. Sc.ed.
D. M. Nosov; Higher School of Economics State University. 2nd iss. M. : Publishing house of SU HSE,
2008. 392 p. 10. Sharonov V. V. Fundamentals of social anthropology. [Text] / V. Sharonov. SPb. : “LAN”, 1997. 193 p. 11. Stepin V. S. Era of changes and scenarios for the future / V. S. Stepin.
URL: http://philosophy.ru/library/stepin/epoch.html 12. Uvarov P. Y. Revenge of the social history [Electronic resource] // E-newspaper POLIT.RU Check - e No. 77-8425 from 1 December 2003. URL: http://polit.ru/article/2010/03/23/history Literatura
1. Dil'tej V. Nabroski k kritike istoricheskogo razuma [Tekst] / V. Dil'tej //Voprosy filosofii. 1988. № 4.
5. 135-152. 2. Kant I. Antropologija s pragmaticheskoj tochki zrenija / I. Kant. Rezhim dostupa:
gendocs.ru. 3. Novejshij filosofskij slovar': 3-e izd., ispravl. Mn. : Knizhnyj Dom, 2003. 1280 s.
4. Obraz cheloveka v zerkale gumanizma: mysliteli i pedagogi jepohi Vozrozhdenija o formirovanii lichnosti (XIV-XVII vek). M. : Izd-vo URAO, 1999. 400 s. 5. Ogurcov A. P. Obrazy obrazovanija. Zapad-naja filosofija obrazovanija XX vek [Tekst] / A. P. Ogurcov, V. V. Platonov. SPb. : RHI, 2004. 520 s.
6. Paskal' B. Mysli [Tekst] / Blez Paskal'. M. : «REFL-book», 1994. 523 s. 7. Postmodernizm. Jencik-
lopedija. Mn. : Interpresservis; Knizhnyj Dom. 2001. 1040 s. (Mir jenciklopedij). 8. Reale Dzh. Za-padnaja filosofija ot istokov do nashih dnej. Novoe vremja [Tekst] / D. Reale, D. Antiseri. TOO TK «Petropolis». 1996. 736 s. 9. Smit R. Istorija gumanitarnyh nauk [Tekst] / Rodzher Smit; [per. s
angl.] pod nauch. Red D. M. Nosova; Gos. Un-t. Vysshaja shkola jekonomiki. 2-e izd. M. : Izd dom GU VShJe, 2008. 392 s. 10. Sharonov V. V. Osnovy social'noj antropologii. [Tekst] / V. V. Sharonov. SPb. : «Lan'», 1997. 193 s. 11. Stepin V. S. Jepoha peremen i scenarii budushhego / V. S. Stepin-URL: http://philosophy.ru/library/stepin/epoch.html 12. Uvarov P. Ju. Revansh social'noj istorii [Jelektronnyj resurs] //Jelektronnaja gazeta POLIT. RU Registracija - Jel No. 77-8425 ot 1 dekabrja 2003 goda. URL: http://polit.ru/article/2010/03/23/history
Статья поступила в редакцию 16.01.2014 г.
