CC BY
98
СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ
УДК 001.8
Расчетина Светлана Алексеевна
доктор педагогических наук, профессор Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург
svetlanaras@yandex.ru
МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ИСТОРИИ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
В статье дана краткая характеристика разных методологических подходов к анализу исторических событий в области социальной педагогики. На конкретном примере показано, что одно и то же историческое событие в рамках классического, неклассического, постнеклассического подхода «поворачивается» к исследователю разными сторонами, позволяет извлекать из себя разные исторические факты.
Ключевые слова: классическая, неклассическая, постнеклассическая методология, историческое событие, исторический источник, исторический факт.
В настоящее время существуют разные научные концепции, стратегии и тактики исследования исторических явлений, у исследователя есть право выбора научного подхода, который представляется наиболее перспективным для выявления сущности исторического события [см., напр. 12]. История социальной педагогики может быть прочитана с опорой на классический, неклассический и постнеклассический варианты осмысления процесса становления и развития социально-педагогической поддержки нуждающегося ребенка.
Поливариативный подход к анализу исторических явлений заложен в исторических источниках, несущих двойную информацию: событийную (объективную) и авторскую (субъективную). При этом следует помнить, что историческое событие вписано в контекст эпохи, оно осмысливалось и переживалось его непосредственными участниками с различных, часто диаметрально противоположных точек зрения. Поэтому у историка есть возможность исследовать, во-первых, объективную сторону события (классический подход), во-вторых, субъективную сторону переживания события (неклассический подход), в-третьих, обратиться к анализу множества текстов: описаний, объяснений и оценочных суждений авторов ушедшей эпохи по поводу анализируемого события (постнеклассический поход). В этой связи исследователи, ориентирующиеся на разные методологии и одни и те же источники, извлекают из них разные исторические факты.
Ниже представлена предельно краткая характеристика трех методологических подходов к анализу исторических процессов по нескольким параметрам, включающим: комплекс идей, лежащих в основе методологии, позицию исследователя, основной метод исследования исторического события, способ реконструкции события, отношение к идее преемственности событий в цепочке «прошлое, настоящее, будущее».
В качестве примера в статье рассмотрено событие, отраженное в исторических документах последней трети XVШ века, в которых зафиксирована статистика смертности младенцев первого года жизни, побудившая Екатерину II и ее сподвижника И.И. Бецкого принять законы о создании в России государственного института поддержки несчастнорожденного ребенка. Важный шаг на этом пути состоял в организации воспитательных домов, защищающих жизнь ребенка, готовящих из числа покинутых детей третье сословие людей [1].
Отметим, что понятие «поддержка» трактуется в статье расширительно как поиск нравственных оснований жизнедеятельности, смыслообразующее отношение человека к человеку, вытекающее из потребности «творить добро» окружающим. По мере движения к нашему времени этот феномен принимал все более независимое значение. Сегодня поддержка переводится в ранг самостоятельных процессов, играющих, наряду с воспитанием и образованием, важную роль в становлении личности.
На уровне общественной ситуации отношение поддержки может быть проанализировано как социальный институт. В истории этот институт развивался от форм социальной поддержки, представленной разными видами религиозного, государственного, общественного вспоможения, к формам социально-педагогической поддержки, представленной включением ребенка в процессы воспитания и образования, адекватные его сословному статусу. На уровне индивидуальной ситуации поддержка может рассматриваться как процесс межличностного взаимодействия двух субъектов (нуждающегося ребенка и помогающего взрослого), носящего посреднический и педагогический характер. Отметим, что такое рассмотрение социально-педагогической поддержки базируется на исторических фактах: в трудах XIX века филантропия рассматривалась как «практическое приложение к существующей педагогии» [3, с. 551]. По мнению отечествен-
ного благотворителя ГП. Смирнова-Платонова, «филантропия тем внимательнее обязана быть к здравым педагогическим требованиям, чем серьезнее желает служить детям неимущих родителей» [там же].
1. Классический подход к историческому исследованию обозначим строкой из произведения А.С. Пушкина «Евгений Онегин»: «.. .ума холодных наблюдений...».
1.1. Основополагающая идея классического направления в исследовании исторического события -единство научного подхода в познании природы и общества, ориентация на тип рациональности, для которого характерно утверждение о возможности познания исторических событий на основе процедур, разработанных в естественных науках. Классическая методология базируется на идеях, согласно которым интеллектуальные способности человека безграничны, что позволяет ему выявлять закономерности развития социального мира и прогнозировать будущее состояние социума. Системный подход укореняется в трудах немецкого историка XIX века И.Г. Гердера, писавшего: «.времена полны мнимого хаоса, и, однако, человек сотворен, очевидно, чтобы искать порядок, чтобы внести ясность в свой малый промежуток времени, чтобы грядущее строить на прошедшем, иначе - зачем человеку память, зачем воспоминания» [2, с. 9].
1.2. Позиция исследователя: она должна содействовать получению объективного знания об историческом событии. Работая с источником, историк устраняет возможность личностных оценок изучаемого события, стремится быть беспристрастным.
1.3. Методы исследования: реконструкция исторического события в этом варианте исследования осуществляется на основе использования методов системного анализа, которые позволяют объединять разрозненные факты истории на основе выявления общих закономерностей. С точки зрения этой методологии исторические социально-педагогические процессы могут быть проанализированы как системные образования, скрепленные руководящими идеями эпохи, в русле которых были выстроены поддерживающие ребенка социально-педагогические процессы и учреждения. Соответственно анализ поддерживающих практик может быть осуществлен во взаимосвязи с религиозными (X-XVII в.), просветительскими (XVIII в.), культурологическими (первая половина XIX в.), позитивистскими и социалистическими (вторая половина XIX в.) взглядами на проблемы ребенка и способы их решения.
1.4. Классическая методология опирается на линейный подход к истории, в соответствии с которым прошлое, настоящее и будущее скреплены глубинными процессами, «перетекают» одно в другое в преобразованном виде. Линейный подход вносит свой вклад в осмысление прошлого, настоящего и будущего посредством выстраивания событий в исто-
рические ряды. «. человек носит в своей душе альтруистические стимулы, - писал известный благотворитель конца XIX - начала XX века П.В. Каменский, - и благодаря этому на протяжении всей истории человечества можно подметить проявление заботливости со стороны жизненных удачников об их братьях неудачниках» [7, с. 8].
Линейный подход несет в себе идею оптимизма. Предполагается, что человечество развивается по восходящей линии, что каждый исторический этап привносит в жизнь облагораживающие идеи, что типовые ситуации и способы их разрешения совершенствуются по ходу исторического процесса на основе развития науки. Актуализация на новом уровне и в новом облике идей социального воспитания, добровольчества, приемной семьи, защиты ребенка от жестокого обращения и др., вообще второе рождение теории и практики социальной педагогики на перепутье XX-XXI веков позволяет ориентироваться на идею позитивной преемственности, которая выступает как основополагающая в системном анализе исторического события.
1.5. Согласно классической методологии в поле зрения социального педагога должны находиться в основном институциональные системы, их компонентный состав, структурные связи между компонентами. Потребность феодальной России 60-80-х годов XVIII века, находящейся в окружении государств, вступающих на новые пути общественного развития, в так называемом третьем сословии российского общества, была актуализирована в ряде документов, приобретающих силу закона. Анализ объективного содержания исторического документа «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества, конфермованное Ея императорским величеством 1764 года марта 12 дня» и других сопутствующих источников позволяет рассматривать становление системы социально-педагогической поддержки ребенка двояко. Во-первых, она строилась как система учреждений, структурно и функционально связанных с органами государственного управления. Имеются в виду институциональные процессы государственного регулирования всех сторон жизни общества, в том числе - воспитательных домов как учреждений поддерживающей практики. Во-вторых, поддержка представлена в разных документах как идущий на смену милосердной практике законодательно закрепленный процесс призрения, базирующийся на просветительских идеях естественной природы ребенка, недоверия к основам семейного воспитания, сохранения чистоты ребенка на основе минимизации связей с порочным миром. Здесь поддержка ребенка выступает как институциональный процесс призрения, лечения, воспитания детей в закрытых учреждениях (воспитательных домах). Таким образом, из источников извлекается объективное содержание, связанное с организа-
цией социально-педагогических учреждений, реализующих процессы поддержки, воспитания, образования в соответствии с просветительскими идеями.
1.6. Обращение к истории показывает историческое движение социально-педагогических процессов к системной организации. Средневековье характеризовалось стихией милосердных контактов. Церковь на протяжении тысячелетия возвышала духовное начало человеческого существования и при этом предлагала преодолевать «соблазны мысли». По мере движения к XVII веку нарастала общественная потребность повернуть человека лицом к своим проблемам, дать ему возможность рационально мыслить, снять сопротивление на пути научного осмысления явлений действительности. Становление социально-педагогических систем осуществлялось через преодоление стихийного характера этих процессов и введение их в рациональное русло. Потребность в упорядочивании стихии, желание обеспечить практике поддержки «человека нуждающегося» рациональную организацию, прочертить некоторые организованные маршруты ее осуществления нарастала по мере движения к XVII веку и реализовалась в XVШ-XIX веках. В XIX веке идея «порядка», «упорядоченности» становилась все более актуальной для формирования общей системы социально-педагогической поддержки. С этой целью выделялись территориальные единицы, в границах которых развертывалась деятельность по оказанию помощи, формировались государственные учреждения, которые концентрировали контакты взрослого и ребенка и тем самым стремились устранить стихийный характер поддерживающей практики, разрабатывались проекты ее рациональной организации на основе изучения этого вида человеческой деятельности в западноевропейских странах.
2. Неклассический подход к историческому исследованию обозначим строкой из произведения
А.С. Пушкина «Евгений Онегин» «.сердца горестных замет.».
2.1. Основополагающая идея неклассического направления в исследовании исторического события: явления жизненного ряда не могут исследоваться на основе процедур, разработанных в естественных науках, поскольку, согласно трудам немецкого ученого В. Дильтея, природу человек объясняет, а душевную жизнь - постигает [5, с. 8]. Неклассическая методология укореняется в философии жизни, персонализме, экзистенциализме. Выделение в качестве уникального объекта исследования понятия «жизнь» рассматривается в науке как антропологический (экзистенциальный) поворот в осмыслении исторических событий.
2.2. Позиция исследователя: в отличие от классического подхода, в рамках которого историк должен дистанцироваться от исторического события, исследователь, осуществляющий поиск в русле неклас-
сической методологии, анализирует жизненную ситуацию, представленную в источнике, на основе вживания в ее ткань. Из исторического источника извлекается субъективное знание об авторе ушедшей эпохи, его суждениях, переживаниях, оценках.
2.3. Метод исследования: реконструкция исторического события в этом варианте исследования предполагает отказ от методов системного анализа, нацеленного на выявление надличностных причинноследственных связей. Неклассическая методология обращает историка к методам понимания, основанным на диалоге с автором ушедшей эпохи. Такой подход, по мнению В. Дильтея, возможен, поскольку существует сходство жизненных структур человека прошедшей и настоящей эпохи [4]. От исследователя требуется «вживание» в событие, максимально возможное приближение к прошлому, «понимание текста, исходя из него самого, а не из его исторического объяснения через контекст» [8, с. 17].
2.4. Неклассическая методология не отрицает линейного видения исторического процесса, но нацеливает исследователя скорее на анализ возобновляемых в мире событий, актуализирующих тревожные чувства человека. Антропологический поворот в осмыслении исторических событий совпал по времени со становлением экзистенциализма, для которого было свойственно трагическое мироощущение. На волне глубоких революционных преобразований и военных потрясений XX века вопрос о ценности человеческой жизни встал особенно остро, породил россыпь идей экзистенциальной философии, заостривших проблему отчужденности мира и человека. Она выражена понятиями: «изначальное одиночество» (Х. Ортега-и-Г ассет), «страх и трепет» (С. Кьреркегор), «тошнота» (Ж.П. Сартр), «тревога» (Хайдеггер), «творчество без расчета на будущее» (А. Камю). Навстречу этому потоку идей стали вырисовываться мысли о том, что «...из глубины изначального одиночества, каковым, бесспорно и является наша жизнь, мы то и дело стремимся выбраться наружу, достичь столь же подлинного общения, мы жаждем другого человека...» [9, с. 511]. В российских источниках, посвященных детским проблемам, задолго до появления этого философского течения фиксируется трагическое мироощущение благотворителей, обращенных к поддержке социально незащищенного ребенка, вписанное в контекст художественной литературы XIX века, посвященной «маленькому человеку».
2.5. Неклассическая методология предлагает отказаться от изучения надличностных структур, ориентирует исследователя на анализ деятельности конкретных людей, творящих историю. Согласно неклассическому подходу, в поле зрения историка должны находиться процессы исканий человеческим сообществом смыслообразующих оснований собственной жизни. «Знаковой» фигурой последней трети
XVIII века становится И.И. Бецкой - основатель воспитательных домов. В его мировоззрении слились воедино просветительская концепция детства и глубокая озабоченность судьбами несчастнорожденных младенцев. Воспитательный дом выступил как историческая модель, на материале которой российский просветитель стремился воплотить идеи представителей западноевропейского Просвещения, утверждающих возможность пересоздания общественной жизни путем воспитания. Таким образом, из источника извлекаются факты, отражающие субъективное содержание события, связанное с личностными воззрениями автора на проблему.
2.6. Историю социальной педагогики можно рассматривать как историю индивидуального поиска разными представителями российского сообщества ценностных оснований собственной жизнедеятельности. Анализ источников позволяет выделить нравственное основание формирующегося сознания, истоки которого следует искать в далеких временах средневековья. Имеются в виду широко распространенные в средневековом обществе милосердные акты, вошедшие в историю культуры под названием милостыни. В акте милосердия были представлены характерные, переходящие из века в век особенности: братолюбивая мотивация и индивидуальная направленность помощи человеку. Значение этого вида практики подчеркнуто в словах нашего соотечественника А.Е. Измайлова (1804 г.): «.благотворительность, когда она бывает самопроизвольной, когда не имеет другого источника, другой причины, кроме облегчения судьбы страждущего, почитается в числе первых добродетелей» [6, с. 3].
Эта линия рождения социальной педагогики, связанная с поиском смысла жизни в логике творения добра, претерпевала глубокие изменения в связи с распространением в XVII-XVIII просветительской теории и переориентацией на идеи «благотворящего разума». Обращение человека в поиске нравственного основания собственной жизнедеятельности к филантропическим идеям, рациональное к ним отношение не утрачивало своего значения на протяжении всего времени становления социально-педагогической поддержки ребенка в XIX веке. Участие в благотворительности становилось источником смыслообразования для значительного числа российских общественных деятелей, разделяющих идеи позитивизма и социальной справедливости, опережающих свое время в теоретических и практических построениях, относящихся к социально-педагогической поддержке ребенка.
Обращение к неклассическому подходу дает возможность оперирования образами служения человека миру на разных этапах исторического развития. Каждый период развития системы может быть условно обозначен именами известных благотворителей, жизнь которых связана с решением соци-
альных проблем ребенка через организацию поддерживающих учреждений. Поэтому есть возможность раскрыть единичные характеристики наиболее известных учреждений в их динамике, охарактеризовать те их особенности, которые придают им непреходящую ценность, осмыслить качественное своеобразие жизнедеятельности отдельных учреждений социальной поддержки, концентрирующих в себе ведущие идеи эпохи. Каждый из уникальных объектов, таких как «Императорское человеколюбивое общество», «Ведомство учреждений императрицы Марии», «Московский дамский попечительный о тюрьмах комитет», «Синий крест» и др., обозначен именами их организаторов.
3. Постнеклассический подход к историческому исследованию обозначим строкой из произведения
В. Шекспира «Гамлет»: «... слова, слова, слова .».
3.1. Основополагающая идея неклассического направления в исследовании исторического события: пост-история отказывается от поиска каких-либо закономерностей исторического процесса посредством привычных схем системного и культурологического анализа. Ученые, ориентирующиеся на по-стнеклассическую методологию, рассматривают мир как хаос, отрицают наличие в историческом процессе познанных закономерностей и возможность прогноза будущего на основе изучения прошлого. В рамках этой методологии историческое событие рассматривается как пространство хаоса, «где все на все влияло, где трудно было сказать, какие факторы главные, а какие второстепенные» [11].
3.2. Позиция историка определяется отказом от сложившихся универсальных схем познания исторических событий. Она характеризуется понятиями «децентрации» (отторжение от однозначного видения события), «постмодернистской чувствительности» (установка на восприятие исторического события как хаоса), «проблематизации» (превращение исторического события в предмет рефлексивного осмысления). Исторические источники выступают в качестве носителей бесконечного многообразия повествований о том, что некогда произошло, предлагают «взглянуть на мир глазами людей той эпохи» [11].
3.3. Метод исследования: постнеклассическая методология обращает исследователя к познанию конкретного события через анализ речевых практик людей, творящих историю. Соответственно историческое событие рассматривается как «текст», «дискурс», «повествование». «Речевой акт из простого средства коммуникации, отражающего некую «объективную реальность», - пишет современный историк П.Ю. Уваров, - становится структурообразующим элементом социальной реальности» [11]. Основным методом исторического анализа выступает деконструкция, допускающая возможность множества разнонаправленных суждений о собы-
тии, нацеленная на процесс интерпретации исторического текста, удержания того, что произошло, «в присущей ему разрозненности» [10, с. 151]. В ходе исследования историк сталкивается с фактами бесконечного толкования одного текста другим текстом. Поэтому история мыслится как дискурс, в котором нельзя определить «метапредложения, регулирующие всю совокупность высказываний, циркулирующих в человеческом коллективе» [10, с. 596].
3.4. Пост-история отказывается от линейного представления исторических процессов, текущих из прошлого в настоящее и будущее. «Речь идет именно об отказе от линейного осознания времени, предполагающего понятия минувшего и грядущего, и от основанного на нем линейного прочтения истории как необратимо развернутой из прошлого через настоящее в будущее» [10, с. 596]. «Мы полагаем, -пишет французский философ М. Фуко, - что наше настоящее опирается на глубинные интенции, на неизменные необходимости; от историков мы требуем убедить нас в этом. Но верное историческое чувство подсказывает, что мы живем, без специальных разметок и изначальных координат, в мириадах затерянных событий» [10, с. 597].
3.5. Постнеклассический подход предполагает, что исторический процесс исследуется как панорама жизни «в ее стереофонии» [10, с. 596]. Многочисленные тексты, относящиеся к последней трети
XVIII века, служат подтверждением тому, что организация учреждений, сохраняющих жизнь ребенка и обеспечивающих его воспитание и образование, осуществлялась в хаосе оценочных суждений относительно незаконнорожденности младенцев и оказания поддержки этой группе матерей и детей. В источниках представлен широкий разброс мнений: от требования «учинять» подобным матерям телесное наказание до взывания к сострадательному чувству. Из источника извлекаются факты, отражающие многообразие субъективного содержания события, связанные с личностными воззрениями разных людей на проблему. Они позволяют вписать процесс становления первых учреждений призрения детей в широкий контекст жизни последней трети XVШ века.
3.6. Отметим, что история социальной педагогики в России может служить идеальной площадкой исследования процессов поддержки нуждающегося ребенка как хаоса, беспорядка, множественности взглядов на проблему ее организации. На протяжении длительного времени, охватывающего средневековье, поддержка осуществлялась как стихия милосердной практики, как хаос индивидуальных, обезличенных контактов дающего и принимающего милостыню. Попытки упорядочивания практики поддержки в более позднее время наталкивалась на внутреннее сопротивление людей, поскольку милостыня стала, по выражению отечественного историка И.Е. Забелина, родом археологических памят-
ников древней общественности. На другом уровне эта ситуация повторилась во второй половине
XIX века, после отмены крепостного права, когда дело благотворительности государство передало общественности и тем самым ослабило регуляцию процесса. Количество работ, несущих информацию о хаосе в делах российской благотворительности, превышает количество работ, рисующих системную картину явления. Попытки системной организации поддерживающей практики по примеру стран Европы наталкивались на стихию общественного сознания, предлагающего разнообразие подходов.
Таким образом, каждый этап истории социальной педагогики может быть прочитан:
- как время крупных событий, упорядочивания институциональных структур человеческой жизнедеятельности, обеспечивающих социально-педагогическую поддержку ребенка на основе ее системного осмысления;
- как автобиографическое повествование, отражающее поиск российским сообществом смыслообразующих оснований жизнедеятельности в рамках социально-педагогической поддержки ребенка;
- как история повседневности, насыщенная ситуациями проблемного существования взрослого и ребенка. В последнем случае она может внести существенный вклад в активно формирующуюся социальную историю.
Библиографический список
1. Бецкой И.И. Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества, конфермованное ея императорским величеством 1764 года марта 12 дня // Собрание учреждений и предписаний касательно воспитания в России обоего пола благородного и мещанского юношества. Т. 1. - СПб., 1789. - С. 1-11.
2. Гердер И.Г. Идеи к философии истории. - М.: Наука, 1977. - 703 с.
3. Смирнов-Платонов Г. П. По вопросам благотворительной помощи детству // Детская помощь. Журнал для всех интересующихся общественной благотворительностью (Орган общественного попечения о неимущих детях в Москве). - Т. 1. - Первое полугодие. - 1885. - № 10. - С. 550-555.
4. Дильтей В. Наброски к критике исторического разума // Вопросы философии. - 1988. - № 4. -
С. 135-152.
5. Дильтей В. Описательная психология. - 2-е изд. - СПб.: Алтейя: 1996. - 153 с.
6. Измайлов А.Е. Рассуждение о нищих, каким способом можно уменьшить у нас в России великое число оных и доставить всем просящим безнуж-ное пропитание безо всякого на то иждивения от казны, написанное Александром Измайловым. Е. Измайлов. - СПб., 1804. - 7 с.
7. Каменский П.В. Врачевание бедности. Опыт исторического исследования. - М., 1909. - 119 с.
8. Методология истории / под ред. А.Н. Алпеева и др. - Мн.: НТООО «ТерраСистемс», 1996. - 260 с.
9. Ортега-и-Гассет X. Избранные труды. - М.: Весь мир, 2000. - 704 с.
10. Постмодернизм. Энциклопедия. - Мн.: Ин-терпрессервис; Книжный Дом. 2001. - 1040 с.
11. Уваров П.Ю. Реванш социальной истории // Электронная газета ПОЛИТ.РУ Регистрация - Эл
N0. 77-8425 от 1 декабря 2003 года [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://polit.ru/article/2010/03/ 23/history/ (Дата обращения 05.04.2012).
12. Шеина Е.Н. Ценностное отношение к «феномену детству» в основных формах его репрезентации (философия, социология, педагогика) // Сибирский педагогический журнал. - 2011. - № 10. - С. 156162.
УДК 37.02
Макаров Михаил Иванович
Московский гуманитарный педагогический институт michaelmakarov1@rambler.ru
КОНЦЕПЦИЯ ПРОВИДЕНЦИАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ВОСПИТАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ
В статье рассматривается концепция провиденциально ориентированного воспитания в современной отечественной педагогике. Автор делает вывод, что в этой концепции отразился единый замысел индивидуального и коллективного поиска провиденциалистских смыслов воспитания и обозначились исходные положения, принципы, установки, несущие в себе провиденциалистские ориентиры воспитания.
Ключевые слова: концепция провиденциально ориентированного воспитания, провиденциалистская идея воспитания, христианское учение о человеке.
В наше время понимание воспитания как приближение к познанию божественного промысла привело к тому, что в отечественном научно-педагогическом сообществе сформировалась концепция провиденциально ориентированного воспитания как некое теоретическое положение, некий мыслительный продукт. Эта концепция наметила общие ориентиры и, по сути, явилась идейным фоном, на котором решается широкий диапазон вопросов воспитания и образования. Непосредственной же теоретической основой концепции провиденциально ориентированного воспитания выступает христианское учение о человеке, содержащее провиденциалистскую трактовку важнейших педагогических проблем, таких как сущность воспитания, место человека в мире, цель и назначение человеческой жизни, природа свободы человека и возможности совершенствования и самосовершенствования личности.
В этом случае ориентация на провиденциалист-ские установки к воспитанию рассматривается в качестве важнейшего механизма трансляции культурно-педагогической традиции, истоком которой, по мнению современного учёного В.Г. Александровой, является христианское учение, повлиявшее на развитие педагогической мысли. Педагог отмечает, что «следуя христианской доктрине, элементы духовности изначально даны человеку Богом» [1, с. 18]. На подобные выводы, безусловно, повлияли мысли о воспитании, связанные с провиденциалистской интерпретацией педагогических постулатов, высказанные Ш.А. Амонашвили: «...я понимаю всеобщее Божие провидение, или непрестанное воздействие
божественной благости, чтобы во всём совершать всё, а именно, во всяком творить то, для чего оно предназначено. Ибо дело божественной мудрости заключается в том, чтобы ничего не создавать напрасно, то есть без какой-либо определённой цели и без средств, соответствующих достижению цели» [2, с. 156].
Ориентация в педагогике на провиденциалистс-кие установки, в частности, приводит к интерпретации воспитания как «возвышения» к духовной жизни. Эта задача включает в себя помощь педагога в понимании каждым воспитанником своего особого пути, своего «креста», который предлежит ему в земной жизни с целью достичь жизни вечной. Кроме того, такое воспитание предполагает свободное раскрытие в ребёнке таланта и всей полноты личности. Иными словами, провиденциалистский смысл воспитания восходит к стимуляции роста души, понимаемой как истинное «Я», когда сознание выводит человека за пределы бытового и заставляет искать особого назначения в бытийном.
В педагогических трудах Н.Д. Никандрова, Т.И. Петраковой, М.С. Жирова, Е.В. Шестуна, Н.В. Маслова, М.Ю. Ширмановой, А.В. Бородиной и др. идея провиденциализма аппелирует к высвечиванию божественного образа человека, раскрытию истинного разумного основания человеческого бытия и утверждению действительности его вечного смысла. Тем самым в современной отечественной педагогической науке концептуально утверждается положение о том, что выполнить эту задачу может воспитание, имеющее провиденциалистские ориентиры.
