CC BY
145
чувства и мысли». Способность располагать к себе людей, умение понять и воспринимать другого человека очень важны для каждого офицера.
Верно найденный стиль общения способствует решению целого комплекса задач: во-первых, воздействие становится адекватным не только уставным требованиям, но и внутренним нравственным нормам личности офицера, т.е. общение становится органичным как для самого офицера, так и для окружающих; во-вторых, существенно облегчается процедура налаживания взаимоотношений в процессе военно-профессиональной деятельности; в-третьих, повышается эффективность таких важнейших функций общения, как передача информации, нормативная функция, воспитательная и регулятивная функции и все это происходит на фоне эмоционального благополучия в коллективе.
В процессе практической деятельности офицер совершенствует свою подготовленность, накапливает опыт общения и повышает уровень культуры общения. Этот опыт особенно ценен, потому что концентрирует в себе практические знания, умения и навыки. Приобрести такой опыт можно при условии критического анализа своего индивидуального стиля общения; осмысления причин успехов и неудач в разнообразных ситуациях общения; сравнения своей деятельности с лучшими образцами. Однако только практического опыта для формирования культуры общения в военно-профессиональной и военно-педагогической деятельности офицера сегодня уже не достаточно. В связи с вышеизложенным возникает вопрос о том, как перейти от декларативного признания важной роли культуры общения в военной профессии к ее сознательному и целенаправленному формированию в служебной деятельности, т. к. следствием низкого уровня развития культуры общения офицера явля-
ются затруднения в межличностных взаимоотношениях и конфликтность в деловой сфере и многие другие негативные факторы. И хотя значение культуры общения как профессионально важной характеристики офицера осознается уже давно, проблема развития культуры общения изучена недостаточно. Она требует дальнейшего теоретического осмысления и практической реализации.
Литература
1. Выготский Л.С. Психология искусства. - М.: Искусство, 1968. - 576 с.
2. Иванова В.И. Формирование культуры делового общения будущих офицеров: Дисс... канд. пед. наук. - Брянск: 1998. - 184 с.
3. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс / эмоционально-коммуникативные аспекты педагогического творчества: Автореф. дис. д-ра психол. наук. - Л., 1981. -31 с.
4. Левитан К. М. Структура личности педагога // Творческая индивидуальность педагога / Тез. республ. конф. Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та, 1991. - С. 136.
5. Лихачев Д.С. Школа этикета. - Екатеринбург: Сред.-Урал., 1997. - 448 с.
6. Майорова М.А. Некоторые психолого-педагогические особенности объема и распределения учебного материала в интенсивном курсе // Активизация учебной деятельности. Вып. 3. М.: Изд-во МГУ, 1981. - 128 с.
7. Михалевская Г.И., Горовая В.И. История педагогического процесса: Курс лекций. Ставрополь: Ставропольский гос. ун-т., 1997. - 136 с.
8. Ожегов С.И. Словарь русского языка. - М., 1984. - С. 386.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ИССЛЕДОВАНИЮ
Иванов В.П., старший преподаватель кафедры педагогики ФГКВОУ ВПО «Военный университет МО РФ»
В статье дается анализ современных методологических подходов к историко-педагогическому исследованию. Основное внимание уделяется рассмотрению сущности классических, неклассических и постнеклассических методологий.
Ключевые слова: историко-педагогическое исследование; классическая методология; «этажная» теория методологии; деятельностная методология; принципы научного исследования.
METHODOLOGICAL APPROACHES TO HISTORICAL AND PEDAGOGICAL RESEARCH
Ivanov V., The Military University of the Ministry of defence of the Russian Federation, VGКVОU VPО
Iwanovvladimir@yandex.ru
The article gives the analysis of modern methodological approaches to historical and pedagogical research. Focuses on the essence of classical, non-classical and постнеклассических methodologies.
Keywords: historical and pedagogical research; classical methodology; «storey» theory methodology; making methodology; principles of scientific research.
В наши дни неуклонно возрастает интерес к историко-педагогическим проблемам. На необходимость усиления внимания к изучению опыта прошлых поколений нашей страны обратил внимание и Президент Российской Федерации в своем ежегодном Послании Федеральному Собранию 12 декабря 2012 года . «Для возрождения национального сознания нам нужно связать воедино исторические эпохи и вернуться к пониманию той простой истины, что Россия началась не с 1917 и даже не с 1991 года, что у нас единая, неразрывная, тысячелетняя история, опираясь на которую мы обретаем внутреннюю силу и смысл национального развития» [7].
В постоянном же фокусе исследователей сегодня неизменно находятся две взаимосвязанные проблемы, это методология истории педагогики в целом и вытекающая из неё методология историко-педагогического исследования.
Вместе с тем, сложность исследования историко-педагогических проблем обусловлена рядом обстоятельств:
Во-первых, педагогические проблемы прошлых эпох в то время не исследовались с точки зрения современной научной методологии, хотя отдельные элементы такого исследования, несомненно, были.
Во- вторых, педагогическая наука в наши дни существенно отличается от педагогической науки прошлых эпох. Следовательно, исследование педагогических проблем прошлого сегодня должно осуществляется с позиций достижений современной педагогической науки, а это вызывает определенные трудности методологического характера.
В- третьих, историко-педагогическое исследование, нередко, связано с отсутствием того или иного фактического материала, прежде всего архивного, что не позволяет связать воедино логическую цепь происходивших событий и сделать выводы о тенденциях и закономерностях педагогического процесса.
В-четвертых, жесткая государственная цензура прошлых эпох не позволяла давать критическую оценку тем или иным историкопедагогическим явлениям. Отсюда возникают трудности объективного освещения произошедших событий прошлого. Следовательно, необходимы научные подходы к анализу этих событий для выявления исторической истины.
В-пятых, историко-педагогический материал прошлых эпох рассматривал явления и события с точки зрения их внутреннего развития, не принимая во внимание влияние внешней среды, что, естественно, приводило к искажению их оценки.
8 TRANSPORT BUSINESS IN RUSSIA | №6 2013 |
В-шестых, из-за отсутствия научно обоснованной методологии в прошлом, многие компоненты педагогического явления рассматривались односторонне, вне связи с другими компонентами педагогической системы, что не позволяло выявить их значение.
Список этих проблем можно продолжать, однако, автор хотел лишь заострить внимание исследователей на сложности осуществления истрико-педагогического исследования и необходимости применения научно обоснованных методологических подходов в этом деле.
Исследователи методологических проблем, в наши дни, пытаются осмыслить сущность различных методологических теорий. В поле зрения исследователей попали, прежде всего, классические теории (диалектико-материалистические), неклассические, появившиеся в XIX - XX веках и постнеклассические, появившиеся в конце XX века. Выяснилось, что диапазон применения классической и неклассической методологии ограничен предметной областью изучения. Иными словами, классическая и неклассическая наука изучает бытие, а вот постнеклассическая парадигма обращается к процессу становления, к разнообразию форм перехода потенциального в актуальное и обратно.
Теоретическое обоснование классических методов научного познания было положено в новой философии начиная с Ф.Бекона и Р.Декарта. Р.Декартом было впервые сформулировано проблема познания как проблема отношения субъекта и объекта. Впервые был поставлен вопрос о специфичности мышления, его несводимости к простому и непосредственному отражению реальности. Методология у Р.Декарта начинает выступать как философское обоснование процесса познания[3].
Значительный вклад в обоснование методологических подходов в процессе познания внес Г.Гегель. Он впервые подчеркнул специфический характер философского метода, его отличие от методов конкретных наук и несводимость к ним.
Очередной ступенью в осмыслении методологии познания объективного мира явилась марксистская материалистическая диалектика, выступившая в качестве всеобщего метода познания. Новым было то, что материалистическая диалектика опиралась и на диалектику предмета, и на специфику ее отражения в мышлении. В силу этого философия марксизма-ленинизма впервые воплотила идеал всеобщей методологии деятельности общественно развитого человека. В то же время, многие авторы, занимающиеся проблемой методологии, справедливо подчеркивают, что в наши дни универсальной методологии, какой была раньше марксистско-ленинская, диалектико-материалистическая методология, сегодня не существует. « Наивно полагать, - отмечает А.Т.Степанищев, -что и в современных условиях возможен один-единственный методологический вариант. Историческая наука обогащается новыми знаниями, появляются новые концепции, теории, научные школы, первоисточники, меняется характер окружающей жизненной среды и т.д. - происходит корректировка и в методологических составляющих, Так что, абсолютно правы авторы, утверждающие, что единой методологии историческая наука не знает» [8. С.26].
В конце семидесятых годов прошлого века наметился некоторый сдвиг в исследовании проблемы методологии, и прежде всего методологии науки. Заслугами П.В.Копнина, В.А.Лекторского, В.И.-Садовского, Э.ГЮдина и др. авторов была создана, так называемая «этажная» теория методологии. Методология научного познания была разделена на четыре этажа. Высший этаж занимала философская методология, ниже шли общенаучная, конкретно - научная и технологическая (конкретные методики и техники исследования) методологии. Это разделение методологии было признано практически всеми методологами и стало своеобразной парадигмой конца прошлого века.
Несмотря на привлекательность этажного строения методологии, эта теория, очевидно, не лишена изъянов.
Во-первых, если мы изучаем системный педагогический объект, то научная концепция начинается с фиксации системной проблемы. Вначале проблему нужно декомпозировать, то есть разложить на элементы, осуществить структурно-функциональный анализ ее элементов, а затем, уже с помощью этажной методологии осуществить сборку элементов системы. Следовательно этажная методология выполняет вторичную функцию при исследовании конкретной проблемы;
Во-вторых, этажная методология не дает единой методологической картины. При разложении системы на элементы (подсистемы) они должны исследоваться с помощью конкретно-научной
методологии. Общенаучная методология будет применяться для установления взаимосвязи между элементами. А философская - для того, чтобы показать влияние качества системы на качество элементов - так называемая системная детерминация.
Следовательно, исследователи будут заниматься методологией или использовать ее в своих исследованиях лишь на каком-то определенном «этаже» - отдельно друг от друга.
В-третьих, каждая наука имеет совой объект и предмет исследования, порой и не имеющие ничего общего между собой. При исследовании проблем обучения и воспитания нас больше всего будет интересовать педагогические проблемы, происходящие на определенном историческом фоне. Значит необходимо применять разнопредметные конкретно-научные методологии, где, в данном случае, методология педагогической науки должна превалировать над методологией исторической. Именно эта проблема вызывает определенную путаницу, приводящую к такой ситуации, когда результаты педагогического исследования проблема приобретают вид исторического.
Интересный, не классический методологический подход предложен учеными А.М.Новиковым и Д.А.Новиковым [6]. Задавшись вопросом, чем принципиально отличается методология науки от методологии любой другой человеческой деятельности?, они пришли к выводу, что методология это система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, то есть методология-это учение об организации деятельности. Исходя из этого посыла авторы предлагают следующую структурную схему методологии, претендующую на универсализм:
1. Характеристика деятельности (особенности; принципы; условия; нормы деятельности).
2. Логическая структура деятельности (субъект; объект; предмет; формы; средства; методы; результат деятельности).
3. Временнбя структура деятельности (фазы; стадии; этапы деятельности).
Как считают авторы, такое понимание и построение методологии позволяет с единых позиций и в единой логике обобщить различные имеющиеся в литературе подходы и трактовки понятия «методология».
Однако, если попробовать применить предложенную методологию для анализа историко-педагогических проблем, то станут очевидными ее недостатки:
Во-первых, в первом структурном компоненте методологии -«характеристика деятельности», в не поля зрения исследователя остается организация и управление деятельностью. По мнению самих авторов этой теории, любая продуктивная деятельность нуждается в организации, то есть именно тогда возникает необходимость применения методологии.
Во-вторых, в «логической структуре деятельности» выпадает цель и задача деятельности. Бесцельной деятельности, как известно, не бывает, да к тому же цель является системообразующим фактором деятельности.
В-третьих, в предложенной структуре не видно «содержания деятельности» (структура научного знания вообще и научные теории в частности; законы порождения и изменения научных теорий; понятийный каркас науки и ее отдельных дисциплин; характеристика схем объяснения, принятых в науке и их историческом развитии; принципы подхода к объекту изучения, например, элемента-ристский, целостный, системный и т.д.).
В-четвертых, если претендовать на универсализм предложенной методологии, то необходимо в структуре выделить «направленность деятельности» (на единичное, общее или всеобщее; наружу или вовнутрь; в прошлое, настоящее или будущее; анализ или синтез и т.д.).
И, наконец, в структуре необходимо выделить «формальные аспекты методологии» (анализ языка науки; формальная структура научного объяснения; описание формальных и неформальных методов исследования). Именно после этих дополнений, на наш взгляд, предложенная А.М.Новиковым и Д.А.Новиковым методология может быть использована в исследовании историко-педагогических проблем.
Изменения теоретико-методологического характера наиболее ярко проявились в постнеклассических, и прежде всего, синергетических концепциях. Под синергетикой имеется в виду возникшее в начале 70-х годов ХХ столетия междисциплинарное направление исследования. Его основная установка - определение общих принципов поведения, открытых, нелинейных, сильно неравновес-
ТЯАШРОЯТ БиБШБББ Ш ЯиББТА | №6 2013 | 9
ных систем (обменивающихся веществом, энергией, информацией с внешней средой), называемых диссипативными структурами. Традиционно принято считать началом становления синергетики как науки выход в свет в 1980 году русскоязычной версии фундаментального научного исследования основателя Штутгарской синергетической школы Г. Хагена[9]. Слово “синергия” (греч. «Бте^а» - взаимодействие, единство энергий, сотрудничество) взято из христианской сотериологии 1 означает то, что в силу свободы человека, спасение человека невозможно без воли самого человека, только в таком случае бог может ему помочь.
В последние годы вопросам синергетики как, постнеклассичес-кой методологии, адекватно используемой в социогуманитарном знании, посвящено значительное число работ (И.Пригожин, И.С-тенгерс, В.Аршинов, С.Курдюмов, Е.Князева и др.).
Синергетика, как методология, основывается на следующих идеях и выводах:
1. Системности или целостности мира и научного знания о нем, общности закономерностей развития объектов всех уровней материальной и духовной организации.
2. Нелинейности (т.е. многовариантности и необратимости). Нелинейность - одно из центральных понятий в синергетике. Нелинейность в мировоззренческом плане может быть развернута посредством идеи многовариантности путей эволюции, идеи выбора из альтернатив и вытекающей отсюда идеи необратимости эволюции.
3. Глубиной взаимосвязи хаоса и порядка (случайности и необходимости). В синергетике впервые поднимается проблема конструктивной роли хаоса. По оценке Е.Н.Князевой и С.П.Курдюмо-ва, хаос на микроуровне - это не фактор разрушения, а сила, выводящая на тенденцию самоструктурирования нелинейной
среды [7]. С точки зрения синергетики, хаос, беспорядок, случайности необходимы для рождения нового, а, следовательно, необходимы для эволюции. Синергетика рассматривает случайность и хаос как необходимые составные части этого мира, в то время как раньше они рассматривались как нечто непознанное.
4. Открытости систем и мира в целом.
К принципам синергетики, как постнеклассического стиля мышления, относят:
1.Когерентность развития системы. Несмотря на неустойчивость сущностных признаков, в определенный момент времени система начинает вести себя как организованное целое. Это особенно важно при исследовании систем обучения и воспитания.
2.Особый порядок развития. Классическое мышление оперирует с идеализацией замкнутой эволюции: хаос (начальный этап) -порядок (зрелая сущность) - хаос (конечный этап, переход в новое качество). Синергетическая формула развития: порядок - хаос -порядок. То есть моменты неопределенности и неустойчивости играют решающую, положительную роль при переходе системы на новые варианты развития. Так, возрождение системы религиозного воспитания начинает осуществляться в наши дни после преодоления атеистического хаоса прежних десятилетий.
3. Принципы бифуркации и флуктуации. Под бифуркацией понимается момент ветвления развития. Бифуркационный переход -это выбор системой одного из возможных вариантов развития, каждый из которых предполагает переход системы в состояние, радикально отличные от исходного. В точке бифуркации происходит резкая смена характера процесса, смена пространственно-временной организации системы, ее качественное изменение.Под флуктуацией понимается случайное воздействие на систему, то есть фактор, определяющий выбор системного развития. В этом смысле воздействие причины на следствие непропорционально. В открытых, нелинейных системах не действует закон взаимосвязи количественных и качественных изменений. Этот принцип может дать ключ к объяснению появления в военно-религиозном управлении, совершенно необоснованных параллельных структур и их взаимодействия между собой.
4. Конструктивная роль случайностей, исключающая возможность однозначного прогнозирования. Понижение роли принципа детерминизма связано с представлением о необратимости изменений. Исторические события знают немало случайных факторов, сыгравших решающую роль в становлении и развитии этих событий.
5. Принцип случайности. Известно, что в историко-педагогическом исследовании важное место отводится понятию «эволюция».
В классическом мышлении понятие «эволюция» ассоциировалось с преемственным, однолинейным развитием. Сторонники синергетики отводят случайности главенствующую роль в эволюционном процессе. Однако здесь они проявляют непоследовательность, заявив о главенствующей роли случайности, в дальнейшем признают, что в промежутке от бифуркации до очередной бифуркации главенствует детерминистическое описание. Этот факт говорит о продолжающемся процессе разработки данной методологии.
Анализ сущности синергетической методологии позволяет сделать вывод о ее предпочтительности для использования в ходе научного исследования проблем системного характера, в частности, становления и развития педагогических систем прошлого и настоящего.
Если методология - это система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, то исследователю необходимо опираться на группу всеобщих (пригодных и для других видов исследования) принципов способствующих эффективности историко-педагогического исследования. К таким принципам следует отнести принципы: историзма; системности; научной объективности; всесторонности и конкретности; постановки и решения наиболее актуальных проблем; доказательности; научного предвидения.
Таким образом, важность и сложность изучения историко-педагогических проблем, требует уделить особое внимание выбору методологий научного исследования. Современные научные разработки в области методологии позволяют исследователям осуществить всесторонний и глубокий анализ исторических событий, избежать ошибок и одностороннего освещения тех или иных историко-педагогических проблем, вскрыть тенденции и закономерности их развития и сделать правильные научные выводы. Историкопедагогические события и явления требуют использования всего арсенала методологи и принципов научного исследования, разработанных современной наукой. Сюда следует отнести классические, неоклассические и постнекаласические методологии, а также принципы, разработанные и апробированные педагогической наукой.
Литература:
1. Аршинов В. И. Синергетика как феномен постнеклассичес-кой науки. — М., 1999.
2. Вдовюк В.И., Герасимов В.Н. Обоснование понятийно-категориального аппарата профессиональной педагогики// Мир образования - образование в мире. 2012. №2 1.
3. Декарт Р. Рассуждение о методе, чтобы верно направлять свой разум и отыскать истину в науках. Метафизические размышления. Начала философии. - М.: Вежа 1998.
4. Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Основания синергетики: Режимы с обострением, самоорганизация, темпомиры. — СПб.: Але-тейя, 2002.
5. Краевский В. В. Методология педагогики: Пособие для пе-дагогов-исследователей. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001.
6.Новиков А.М. Новиков Д.А. Предмет и структура методоло-гии//Ьир://’№№№.те1іїоМо§.ги/те1іїойЬіт. 21.11.2012.
7. Послание Президента Российской Федерации Федеральному Собранию 12 декабря 2012 года//http://президент.рф/news/ 17118.25.04.2013.
8. Степанищев А.Т. История: методология исследования и преподавания.- М., ВУ, 2009.
9. Хаген Г. Синергетика. — М.: Мир, 1980.
1 Сотериология - учение о спасении.
10 TRANSPORT BUSINESS IN RUSSIA j №6 2013 j
