CC BY
136
чувства и мысли». Способность располагать к себе людей, умение понять и воспринимать другого человека очень важны для каждого офицера.
Верно найденный стиль общения способствует решению целого комплекса задач: во-первых, воздействие становится адекватным не только уставным требованиям, но и внутренним нравственным нормам личности офицера, т.е. общение становится органичным как для самого офицера, так и для окружающих; во-вторых, существенно облегчается процедура налаживания взаимоотношений в процессе военно-профессиональной деятельности; в-третьих, повышается эффективность таких важнейших функций общения, как передача информации, нормативная функция, воспитательная и регулятивная функции и все это происходит на фоне эмоционального благополучия в коллективе.
В процессе практической деятельности офицер совершенствует свою подготовленность, накапливает опыт общения и повышает уровень культуры общения. Этот опыт особенно ценен, потому что концентрирует в себе практические знания, умения и навыки. Приобрести такой опыт можно при условии критического анализа своего индивидуального стиля общения; осмысления причин успехов и неудач в разнообразных ситуациях общения; сравнения своей деятельности с лучшими образцами. Однако только практического опыта для формирования культуры общения в военно-профессиональной и военно-педагогической деятельности офицера сегодня уже не достаточно. В связи с вышеизложенным возникает вопрос о том, как перейти от декларативного признания важной роли культуры общения в военной профессии к ее сознательному и целенаправленному формированию в служебной деятельности, т. к. следствием низкого уровня развития культуры общения офицера явля-
ются затруднения в межличностных взаимоотношениях и конфликтность в деловой сфере и многие другие негативные факторы. И хотя значение культуры общения как профессионально важной характеристики офицера осознается уже давно, проблема развития культуры общения изучена недостаточно. Она требует дальнейшего теоретического осмысления и практической реализации.
Литература
1. Выготский Л.С. Психология искусства. - М.: Искусство, 1968. - 576 с.
2. Иванова В.И. Формирование культуры делового общения будущих офицеров: Дисс... канд. пед. наук. - Брянск: 1998. - 184 с.
3. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс / эмоционально-коммуникативные аспекты педагогического творчества: Автореф. дис. д-ра психол. наук. - Л., 1981. -31 с.
4. Левитан К. М. Структура личности педагога // Творческая индивидуальность педагога / Тез. республ. конф. Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та, 1991. - С. 136.
5. Лихачев Д.С. Школа этикета. - Екатеринбург: Сред.-Урал., 1997. - 448 с.
6. Майорова М.А. Некоторые психолого-педагогические особенности объема и распределения учебного материала в интенсивном курсе // Активизация учебной деятельности. Вып. 3. М.: Изд-во МГУ, 1981. - 128 с.
7. Михалевская Г.И., Горовая В.И. История педагогического процесса: Курс лекций. Ставрополь: Ставропольский гос. ун-т., 1997. - 136 с.
8. Ожегов С.И. Словарь русского языка. - М., 1984. - С. 386.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ИССЛЕДОВАНИЮ
Иванов В.П., старший преподаватель кафедры педагогики ФГКВОУ ВПО «Военный университет МО РФ»
В статье дается анализ современных методологических подходов к историко-педагогическому исследованию. Основное внимание уделяется рассмотрению сущности классических, неклассических и постнеклассических методологий.
Ключевые слова: историко-педагогическое исследование; классическая методология; «этажная» теория методологии; деятельностная методология; принципы научного исследования.
METHODOLOGICAL APPROACHES TO HISTORICAL AND PEDAGOGICAL RESEARCH
Ivanov V., The Military University of the Ministry of defence of the Russian Federation, VGКVОU VPО
The article gives the analysis of modern methodological approaches to historical and pedagogical research. Focuses on the essence of classical, non-classical and постнеклассических methodologies.
Keywords: historical and pedagogical research; classical methodology; «storey» theory methodology; making methodology; principles of scientific research.
В наши дни неуклонно возрастает интерес к историко-педагогическим проблемам. На необходимость усиления внимания к изучению опыта прошлых поколений нашей страны обратил внимание и Президент Российской Федерации в своем ежегодном Послании Федеральному Собранию 12 декабря 2012 года . «Для возрождения национального сознания нам нужно связать воедино исторические эпохи и вернуться к пониманию той простой истины, что Россия началась не с 1917 и даже не с 1991 года, что у нас единая, неразрывная, тысячелетняя история, опираясь на которую мы обретаем внутреннюю силу и смысл национального развития» [7].
В постоянном же фокусе исследователей сегодня неизменно находятся две взаимосвязанные проблемы, это методология истории педагогики в целом и вытекающая из неё методология историко-педагогического исследования.
Вместе с тем, сложность исследования историко-педагогических проблем обусловлена рядом обстоятельств:
Во-первых, педагогические проблемы прошлых эпох в то время не исследовались с точки зрения современной научной методологии, хотя отдельные элементы такого исследования, несомненно, были.
Во- вторых, педагогическая наука в наши дни существенно отличается от педагогической науки прошлых эпох. Следовательно, исследование педагогических проблем прошлого сегодня должно осуществляется с позиций достижений современной педагогической науки, а это вызывает определенные трудности методологического характера.
В- третьих, историко-педагогическое исследование, нередко, связано с отсутствием того или иного фактического материала, прежде всего архивного, что не позволяет связать воедино логическую цепь происходивших событий и сделать выводы о тенденциях и закономерностях педагогического процесса.
В-четвертых, жесткая государственная цензура прошлых эпох не позволяла давать критическую оценку тем или иным историкопедагогическим явлениям. Отсюда возникают трудности объективного освещения произошедших событий прошлого. Следовательно, необходимы научные подходы к анализу этих событий для выявления исторической истины.
В-пятых, историко-педагогический материал прошлых эпох рассматривал явления и события с точки зрения их внутреннего развития, не принимая во внимание влияние внешней среды, что, естественно, приводило к искажению их оценки.
8 TRANSPORT BUSINESS IN RUSSIA | №6 2013 |
В-шестых, из-за отсутствия научно обоснованной методологии в прошлом, многие компоненты педагогического явления рассматривались односторонне, вне связи с другими компонентами педагогической системы, что не позволяло выявить их значение.
Список этих проблем можно продолжать, однако, автор хотел лишь заострить внимание исследователей на сложности осуществления истрико-педагогического исследования и необходимости применения научно обоснованных методологических подходов в этом деле.
Исследователи методологических проблем, в наши дни, пытаются осмыслить сущность различных методологических теорий. В поле зрения исследователей попали, прежде всего, классические теории (диалектико-материалистические), неклассические, появившиеся в XIX - XX веках и постнеклассические, появившиеся в конце XX века. Выяснилось, что диапазон применения классической и неклассической методологии ограничен предметной областью изучения. Иными словами, классическая и неклассическая наука изучает бытие, а вот постнеклассическая парадигма обращается к процессу становления, к разнообразию форм перехода потенциального в актуальное и обратно.
Теоретическое обоснование классических методов научного познания было положено в новой философии начиная с Ф.Бекона и Р.Декарта. Р.Декартом было впервые сформулировано проблема познания как проблема отношения субъекта и объекта. Впервые был поставлен вопрос о специфичности мышления, его несводимости к простому и непосредственному отражению реальности. Методология у Р.Декарта начинает выступать как философское обоснование процесса познания[3].
Значительный вклад в обоснование методологических подходов в процессе познания внес Г.Гегель. Он впервые подчеркнул специфический характер философского метода, его отличие от методов конкретных наук и несводимость к ним.
Очередной ступенью в осмыслении методологии познания объективного мира явилась марксистская материалистическая диалектика, выступившая в качестве всеобщего метода познания. Новым было то, что материалистическая диалектика опиралась и на диалектику предмета, и на специфику ее отражения в мышлении. В силу этого философия марксизма-ленинизма впервые воплотила идеал всеобщей методологии деятельности общественно развитого человека. В то же время, многие авторы, занимающиеся проблемой методологии, справедливо подчеркивают, что в наши дни универсальной методологии, какой была раньше марксистско-ленинская, диалектико-материалистическая методология, сегодня не существует. « Наивно полагать, - отмечает А.Т.Степанищев, -что и в современных условиях возможен один-единственный методологический вариант. Историческая наука обогащается новыми знаниями, появляются новые концепции, теории, научные школы, первоисточники, меняется характер окружающей жизненной среды и т.д. - происходит корректировка и в методологических составляющих, Так что, абсолютно правы авторы, утверждающие, что единой методологии историческая наука не знает» [8. С.26].
В конце семидесятых годов прошлого века наметился некоторый сдвиг в исследовании проблемы методологии, и прежде всего методологии науки. Заслугами П.В.Копнина, В.А.Лекторского, В.И.-Садовского, Э.ГЮдина и др. авторов была создана, так называемая «этажная» теория методологии. Методология научного познания была разделена на четыре этажа. Высший этаж занимала философская методология, ниже шли общенаучная, конкретно - научная и технологическая (конкретные методики и техники исследования) методологии. Это разделение методологии было признано практически всеми методологами и стало своеобразной парадигмой конца прошлого века.
Несмотря на привлекательность этажного строения методологии, эта теория, очевидно, не лишена изъянов.
Во-первых, если мы изучаем системный педагогический объект, то научная концепция начинается с фиксации системной проблемы. Вначале проблему нужно декомпозировать, то есть разложить на элементы, осуществить структурно-функциональный анализ ее элементов, а затем, уже с помощью этажной методологии осуществить сборку элементов системы. Следовательно этажная методология выполняет вторичную функцию при исследовании конкретной проблемы;
Во-вторых, этажная методология не дает единой методологической картины. При разложении системы на элементы (подсистемы) они должны исследоваться с помощью конкретно-научной
методологии. Общенаучная методология будет применяться для установления взаимосвязи между элементами. А философская - для того, чтобы показать влияние качества системы на качество элементов - так называемая системная детерминация.
Следовательно, исследователи будут заниматься методологией или использовать ее в своих исследованиях лишь на каком-то определенном «этаже» - отдельно друг от друга.
В-третьих, каждая наука имеет совой объект и предмет исследования, порой и не имеющие ничего общего между собой. При исследовании проблем обучения и воспитания нас больше всего будет интересовать педагогические проблемы, происходящие на определенном историческом фоне. Значит необходимо применять разнопредметные конкретно-научные методологии, где, в данном случае, методология педагогической науки должна превалировать над методологией исторической. Именно эта проблема вызывает определенную путаницу, приводящую к такой ситуации, когда результаты педагогического исследования проблема приобретают вид исторического.
Интересный, не классический методологический подход предложен учеными А.М.Новиковым и Д.А.Новиковым [6]. Задавшись вопросом, чем принципиально отличается методология науки от методологии любой другой человеческой деятельности?, они пришли к выводу, что методология это система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, то есть методология-это учение об организации деятельности. Исходя из этого посыла авторы предлагают следующую структурную схему методологии, претендующую на универсализм:
1. Характеристика деятельности (особенности; принципы; условия; нормы деятельности).
2. Логическая структура деятельности (субъект; объект; предмет; формы; средства; методы; результат деятельности).
3. Временнбя структура деятельности (фазы; стадии; этапы деятельности).
Как считают авторы, такое понимание и построение методологии позволяет с единых позиций и в единой логике обобщить различные имеющиеся в литературе подходы и трактовки понятия «методология».
Однако, если попробовать применить предложенную методологию для анализа историко-педагогических проблем, то станут очевидными ее недостатки:
Во-первых, в первом структурном компоненте методологии -«характеристика деятельности», в не поля зрения исследователя остается организация и управление деятельностью. По мнению самих авторов этой теории, любая продуктивная деятельность нуждается в организации, то есть именно тогда возникает необходимость применения методологии.
Во-вторых, в «логической структуре деятельности» выпадает цель и задача деятельности. Бесцельной деятельности, как известно, не бывает, да к тому же цель является системообразующим фактором деятельности.
В-третьих, в предложенной структуре не видно «содержания деятельности» (структура научного знания вообще и научные теории в частности; законы порождения и изменения научных теорий; понятийный каркас науки и ее отдельных дисциплин; характеристика схем объяснения, принятых в науке и их историческом развитии; принципы подхода к объекту изучения, например, элемента-ристский, целостный, системный и т.д.).
В-четвертых, если претендовать на универсализм предложенной методологии, то необходимо в структуре выделить «направленность деятельности» (на единичное, общее или всеобщее; наружу или вовнутрь; в прошлое, настоящее или будущее; анализ или синтез и т.д.).
И, наконец, в структуре необходимо выделить «формальные аспекты методологии» (анализ языка науки; формальная структура научного объяснения; описание формальных и неформальных методов исследования). Именно после этих дополнений, на наш взгляд, предложенная А.М.Новиковым и Д.А.Новиковым методология может быть использована в исследовании историко-педагогических проблем.
Изменения теоретико-методологического характера наиболее ярко проявились в постнеклассических, и прежде всего, синергетических концепциях. Под синергетикой имеется в виду возникшее в начале 70-х годов ХХ столетия междисциплинарное направление исследования. Его основная установка - определение общих принципов поведения, открытых, нелинейных, сильно неравновес-
ТЯАШРОЯТ БиБШБББ Ш ЯиББТА | №6 2013 | 9
ных систем (обменивающихся веществом, энергией, информацией с внешней средой), называемых диссипативными структурами. Традиционно принято считать началом становления синергетики как науки выход в свет в 1980 году русскоязычной версии фундаментального научного исследования основателя Штутгарской синергетической школы Г. Хагена[9]. Слово “синергия” (греч. «Бте^а» - взаимодействие, единство энергий, сотрудничество) взято из христианской сотериологии 1 означает то, что в силу свободы человека, спасение человека невозможно без воли самого человека, только в таком случае бог может ему помочь.
В последние годы вопросам синергетики как, постнеклассичес-кой методологии, адекватно используемой в социогуманитарном знании, посвящено значительное число работ (И.Пригожин, И.С-тенгерс, В.Аршинов, С.Курдюмов, Е.Князева и др.).
Синергетика, как методология, основывается на следующих идеях и выводах:
1. Системности или целостности мира и научного знания о нем, общности закономерностей развития объектов всех уровней материальной и духовной организации.
2. Нелинейности (т.е. многовариантности и необратимости). Нелинейность - одно из центральных понятий в синергетике. Нелинейность в мировоззренческом плане может быть развернута посредством идеи многовариантности путей эволюции, идеи выбора из альтернатив и вытекающей отсюда идеи необратимости эволюции.
3. Глубиной взаимосвязи хаоса и порядка (случайности и необходимости). В синергетике впервые поднимается проблема конструктивной роли хаоса. По оценке Е.Н.Князевой и С.П.Курдюмо-ва, хаос на микроуровне - это не фактор разрушения, а сила, выводящая на тенденцию самоструктурирования нелинейной
среды [7]. С точки зрения синергетики, хаос, беспорядок, случайности необходимы для рождения нового, а, следовательно, необходимы для эволюции. Синергетика рассматривает случайность и хаос как необходимые составные части этого мира, в то время как раньше они рассматривались как нечто непознанное.
4. Открытости систем и мира в целом.
К принципам синергетики, как постнеклассического стиля мышления, относят:
1.Когерентность развития системы. Несмотря на неустойчивость сущностных признаков, в определенный момент времени система начинает вести себя как организованное целое. Это особенно важно при исследовании систем обучения и воспитания.
2.Особый порядок развития. Классическое мышление оперирует с идеализацией замкнутой эволюции: хаос (начальный этап) -порядок (зрелая сущность) - хаос (конечный этап, переход в новое качество). Синергетическая формула развития: порядок - хаос -порядок. То есть моменты неопределенности и неустойчивости играют решающую, положительную роль при переходе системы на новые варианты развития. Так, возрождение системы религиозного воспитания начинает осуществляться в наши дни после преодоления атеистического хаоса прежних десятилетий.
3. Принципы бифуркации и флуктуации. Под бифуркацией понимается момент ветвления развития. Бифуркационный переход -это выбор системой одного из возможных вариантов развития, каждый из которых предполагает переход системы в состояние, радикально отличные от исходного. В точке бифуркации происходит резкая смена характера процесса, смена пространственно-временной организации системы, ее качественное изменение.Под флуктуацией понимается случайное воздействие на систему, то есть фактор, определяющий выбор системного развития. В этом смысле воздействие причины на следствие непропорционально. В открытых, нелинейных системах не действует закон взаимосвязи количественных и качественных изменений. Этот принцип может дать ключ к объяснению появления в военно-религиозном управлении, совершенно необоснованных параллельных структур и их взаимодействия между собой.
4. Конструктивная роль случайностей, исключающая возможность однозначного прогнозирования. Понижение роли принципа детерминизма связано с представлением о необратимости изменений. Исторические события знают немало случайных факторов, сыгравших решающую роль в становлении и развитии этих событий.
5. Принцип случайности. Известно, что в историко-педагогическом исследовании важное место отводится понятию «эволюция».
В классическом мышлении понятие «эволюция» ассоциировалось с преемственным, однолинейным развитием. Сторонники синергетики отводят случайности главенствующую роль в эволюционном процессе. Однако здесь они проявляют непоследовательность, заявив о главенствующей роли случайности, в дальнейшем признают, что в промежутке от бифуркации до очередной бифуркации главенствует детерминистическое описание. Этот факт говорит о продолжающемся процессе разработки данной методологии.
Анализ сущности синергетической методологии позволяет сделать вывод о ее предпочтительности для использования в ходе научного исследования проблем системного характера, в частности, становления и развития педагогических систем прошлого и настоящего.
Если методология - это система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, то исследователю необходимо опираться на группу всеобщих (пригодных и для других видов исследования) принципов способствующих эффективности историко-педагогического исследования. К таким принципам следует отнести принципы: историзма; системности; научной объективности; всесторонности и конкретности; постановки и решения наиболее актуальных проблем; доказательности; научного предвидения.
Таким образом, важность и сложность изучения историко-педагогических проблем, требует уделить особое внимание выбору методологий научного исследования. Современные научные разработки в области методологии позволяют исследователям осуществить всесторонний и глубокий анализ исторических событий, избежать ошибок и одностороннего освещения тех или иных историко-педагогических проблем, вскрыть тенденции и закономерности их развития и сделать правильные научные выводы. Историкопедагогические события и явления требуют использования всего арсенала методологи и принципов научного исследования, разработанных современной наукой. Сюда следует отнести классические, неоклассические и постнекаласические методологии, а также принципы, разработанные и апробированные педагогической наукой.
Литература:
1. Аршинов В. И. Синергетика как феномен постнеклассичес-кой науки. — М., 1999.
2. Вдовюк В.И., Герасимов В.Н. Обоснование понятийно-категориального аппарата профессиональной педагогики// Мир образования - образование в мире. 2012. №2 1.
3. Декарт Р. Рассуждение о методе, чтобы верно направлять свой разум и отыскать истину в науках. Метафизические размышления. Начала философии. - М.: Вежа 1998.
4. Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Основания синергетики: Режимы с обострением, самоорганизация, темпомиры. — СПб.: Але-тейя, 2002.
5. Краевский В. В. Методология педагогики: Пособие для пе-дагогов-исследователей. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001.
6.Новиков А.М. Новиков Д.А. Предмет и структура методоло-гии//Ьир://’№№№.те1іїоМо§.ги/те1іїойЬіт. 21.11.2012.
7. Послание Президента Российской Федерации Федеральному Собранию 12 декабря 2012 года//http://президент.рф/news/ 17118.25.04.2013.
8. Степанищев А.Т. История: методология исследования и преподавания.- М., ВУ, 2009.
9. Хаген Г. Синергетика. — М.: Мир, 1980.
1 Сотериология - учение о спасении.
10 TRANSPORT BUSINESS IN RUSSIA j №6 2013 j
