CC BY
336
Вестн. Моск. ун-та. Сер. 20. Педагогическое образование. 2016. №4
оценка эффективности использования Активных методов обучения
Е. М. Баранова
(кафедра педагогики и психологии Российского государственного аграрного университета МСХА им. К. А. Тимирязева; e-mail: myrraha@yandex.ru)
В статье проведены исследования актуальности проблемы применения активных и интерактивных методов обучения в системе образования, представлены факторы, определяющие эффективность их использования, получена зависимость готовности выявлять естественнонаучную сущность проблем у бакалавров технических направлений подготовки и способности привлекать для их решения соответствующий физико-математический аппарат от познавательной самостоятельности и перцептивно-интерактивной компетентности. Предложена модель оценки эффективности применения активных методов обучения для формирования ключевых компетенций в процессе математической подготовки.
Ключевые слова: активные методы обучения; факторы, определяющие эффективность; модель.
Постоянно меняющиеся образовательные запросы и федеральные образовательные стандарты (ФГОС ВО 3, ФГОС ВО 3+) требуют от современного преподавателя быстрого и гибкого реагирования, готовности к усовершенствованию своей профессиональной деятельности - умения быстро переориентироваться с освоения и применения интерактивных и активных форм обучения на проведение занятий с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий, освоить формирование электронного портфолио обучающегося, наладить взаимодействие между участниками образовательного процесса посредством сети «Интернет» . Для выполнения всех требований, предъявляемых Министерством образования и науки РФ к учебному процессу, современный педагог любого уровня высшего образования должен одновременно: разрабатывать учебные программы и планы, предусматривающие реализацию активных и интерактивных методов обучения; ориентируясь на психологические особенности обучающихся, определять содержание, формы и методы учебного курса; подбирать и разрабатывать оценочный материал и с его помощью диагностировать уровень освоения отдельных компетенций, психологические особенности обучающихся, статусную структуру группы, доминирующий тип взаимодействия в группе, социально-психологический климат группы, наличие социально-психологических противоречий в группе; учитывать организационно-педагогические
условия обучения и психологические особенности обучающихся, направлять и сопровождать их в освоении курса .
В настоящее время в помощь преподавателю существует много инновационных разработок и педагогических технологий, которые способствуют решению задачи оптимизации учебного процесса, в частности выявлены и апробированы инновационные формы обучения, способствующие успешности подготовки будущих специалистов в учебных заведениях различного уровня профессионального образования [1-4]. Однако проведено недостаточно исследований, показывающих как на практике правильно выбрать инновационные формы и методы обучения применительно к содержанию курса, а затем с их помощью достичь максимального результата в конкретной среде обучения
В федеральных государственных образовательных стандартах 3 поколения, утвержденных в 2010-2011 гг. (ФГОС ВО 3), представлена совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ (ООП) начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования образовательными учреждениями [5]. Особое внимание следует уделить требованиям к условиям реализации ООП бакалавриата, спе-циалитета, магистратуры и подготовки кадров высшей категории по различным направлениям подготовки, где указано: «Реализация компетентностного подхода должна предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся» [6]. Данное требование предусматривает в ООП любой дисциплины наличие переч -ня и описания реализации конкретных активных форм и методов обучения, применимых в рамках содержания учебной дисциплины для формирования определённой компетенции . В образовательных стандартах перечислены различные активные формы и методы обучения (АМО): деловые и ролевые игры, разбор конкретных ситуаций, психологические и иные тренинги, мастер-классы экспертов и специалистов, групповые дискуссии . Также в образовательных стандартах указано, что удельный вес занятий, проводимых с использованием активных и интерактивных методов, должен составлять не менее 30% (в некоторых 20%) аудиторных [6]. Указанное обстоятельство определило рост исследований, посвященных проблеме активных методов обучения Так в результате статистического анализа различного типа публикаций (статьи в журналах, книги, материалы конференций, депонированные рукописи, диссертации, отчёты, патенты) размещенных в научной электронной библиотеке eLIBRARY.RU были получены данные, которые отображены в таблице 1
Таблица 1
Динамика исследования вопроса применения инновационных форм и методов, активных и интерактивных форм и методов обучения в системе образования
Год публикации Количество публикаций различного типа Общее число публикаций (на 28.03.2016) Удельный вес%
Инновационные формы и методы АМО Интерактивные формы и методы Инновационные формы и методы АМО Интерактивные формы и методы
2006 2585 6737 936 22457702 0,01 0,03 0,004
2007 4053 9222 1301 0,02 0,04 0,006
2008 5847 12074 1869 0,03 0,05 0,008
2009 5859 11188 1787 0,03 0,05 0,008
2010 7139 12435 2162 0,03 0,06 0,01
2011 7991 13667 2598 0,04 0,06 0,01
2012 6792 11407 2823 0,03 0,05 0,01
2013 5990 9676 2933 0,03 0,04 0,01
2014 14888 26694 7192 0,07 0,12 0,03
2015 22752 42198 12040 0,10 0,19 0,05
2016 (на 28. 03. 2016) 2302 3497 1368 0,01 0,02 0,006
Анализ показал явное преобладание публикаций, посвященных проблеме применения активных методов обучения в системе образования .
Количество публикаций, которые содержат те или иные аспекты вопроса значительно выросло за последние 2 года (табл . 1). Публикаций, в которых словосочетание «активные методы обучения» с учётом морфологии, встречается в названии публикации, в её аннотации, в ключевых словах или в полном тексте публикации больше всего за 2015 г. -0,19% от общего количества публикаций, размещенных в eLIBRARY. RU . В 2016 г . за 5 дней (23-28 марта) это число увеличилось с 2641 до 3497, на 856 публикаций .
В статьях рассматриваются следующие вопросы:
- методы активного обучения при изучении различных дисциплин («Деловое общение», «Деловое администрирование в бухгалтерском учете», «Менеджмент», математические дисциплины, страховые дисциплины, программирование, иностранные языки и пр . );
- возможности повышения качества учебного процесса при использовании методов активного обучения;
- применение активных методов обучения при формировании ключевых и профессиональных компетенций, и как следствие, соответствующих профессиональных компетентностей (правовой, управленческой, информационной);
- методические аспекты применения активных методов обучения;
- применение активных методов обучения в системе непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников;
- качественные и количественные критерии активности процесса обучения и метода обучения;
- поиск адекватной технологии активного обучения, соответствующей выделенным тематическим зонам высокой насыщенности по определённой дисциплине (деловая игра, кейс-метод, метод мозговой атаки, имитационные упражнения, групповой тренинг, индивидуальный тренажер);
- специфика использования активных методов обучения в образовательных учреждениях других стран (Китай) .
Однако проблема оценки эффективности использования активных методов обучения в профессиональной подготовке специалистов различного уровня в системно-деятельностном аспекте рассматривается не в полной мере . В частности, не выявлены и / или недостаточно обоснованы факторы, определяющие эффективность использования АМО, направленных на формирование определенных компетенций обучающихся
В некоторых статьях понятие «активные методы обучения» представлено как синоним понятия «нетрадиционные» методы обучения, а понятие «активное обучение» как синоним «проблемное обучение» . Тем самым активные методы обучения определяются как методы, характеризующиеся высоким интересом обучающихся к учебному процессу, активизирующие их познавательную и творческую деятельность при решении учебных задач [7]. Отличительными признаками АМО являются: целенаправленная активизация мышления и учебной деятельности в целом, когда обучаемый вынужден быть активным, несмотря на свое желание должен активно добывать, осмысливать и реализовы-вать учебную информацию; вовлечение обучаемого в учебный процесс на время всего учебного занятия; самостоятельная творческая выработка решений, повышенная степень мотивации и эмоциональности обучаемого лица; интерактивный характер, что предполагает собой постоянное взаимодействие преподавателя и обучаемого посредством формирования различных связей [8-11]. Активизация учебной деятельности, в том числе и коммуникативная активность подразумевает активное участие всех обучающихся в учебной деятельности, для чего эта последняя должна быть мотивированной и достаточно интересной [12: 10]. Важно, чтобы вся учебная деятельность протекала в обстановке непосредственного общения. Групповое взаимодействие обучающихся, направленное на решение стоящей учебной задачи, в которое
каждый участник вносит свой вклад, стимулирует его активность, способствует созданию атмосферы взаимопонимания, взаимопомощи, заинтересованности каждого в результате деятельности [12: 10]. В этой связи приоритетными должны быть творческие виды работы, требующие совместного поиска решения поставленной задачи .
Как показывает практика, не зависимо от умений и опыта преподавателя использовать АМО, существует категория обучающихся, не готовых к подобным формам обучения . Например, студенты Московского государственного агроинженерного университета имени В . П . Горячкина ((МГАУ, 2013 г . , сейчас - институт механики и энергетики имени В . П . Горячкина РГАУ-МСХА имени К . А. Тимирязева) 2 курса, направления подготовки «Электроэнергетика и электротехника» очно-заочной формы обучения), в большинстве уже работающие в различных отраслях промышленности и сельского хозяйства, выражали своё нежелание участвовать в подобных формах обучения . Им часто приходилось сталкиваться с необходимостью решения каких-либо задач или принятия решений в группе, коллективно, что обусловлено сущностью самих АМО (игровых, дискуссионных и тренинг-методов, методов групповых практических исследовательских заданий) . В процессе возникала проблема способности у студентов к групповым и коллективным действиям Главной задачей преподавателя становилось не только научить учится, но и научить различным способам внутригруппового взаимодействия, что требовало дополнительного времени на изучение дисциплины
Также студенты не готовы взаимодействовать с преподавателем на равных Наиболее приемлемыми для данной категории студентов являются методы традиционного обучения, когда педагог выступает в роли информатора и транслятора, осуществляет передачу определенного набора знаний, формирует необходимые для практической профессиональной деятельности навыки и умения В данном случае преподаватель не может выполнять только контролирующие и регулирующие функции, обеспечивая координацию учебно-познавательной активности обучающихся, пока те не смогут это делать самостоятельно
Эффективность применения АМО в учебном процессе зависит от познавательной активности и познавательной самостоятельности самих обучающихся У студентов рассматриваемой категории нет времени на самостоятельное изучение вопросов, даже если будут созданы благоприятные условия, предоставлены для их активности необходимые средства и информация . Таким образом, наш имеющийся опыт в преподавании дисциплин математического цикла для студентов технических направлений подготовки в возрасте 23-28 лет, очно-заочной формы обучения, позволяет сделать вывод о малой эффективности применения АМО
Образовательными стандартами предусмотрено использование АМО не только на дисциплинах психолого-педагогического
и гуманитарного цикла, но и на дисциплинах математического, экономического и естественнонаучного циклов . А значит применять их должны не только преподаватели педагогических и психологических специальностей . Это определяет противоречие между требованиями ФГОС 3 к условиям реализации ООП бакалавриата, специалитета, магистратуры и подготовки кадров высшей категории по различным направлениям подготовки и отсутствием у профессорско-преподавательского состава специальных знаний психологических механизмов и навыков реализации отдельных АМО (ролевые игры, тренинг-метод). Более того, для проведения некоторых АМО необходимо психологическое образование Использование АМО в учебном процессе требует от преподавателя умений организовать коллективную работу обучающихся .
Целью данной исследовательской работы является разработка модели оценки эффективности применения АМО для формирования ключевых компетенций у студентов в процессе математической подготовки Реализация АМО является эффективной тогда, когда образовательным результатом становятся психологические новообразования - профессиональные компетенции и свойства полноценного специалиста Таким образом, чтобы оценить эффективность использования АМО преподаватель должен спрогнозировать исходный результат, т е представить «модель специалиста», а именно какими знаниями, умениями и навыками (их глубина и направленность) он должен обладать, к какой профессиональной деятельности должен быть подготовлен, в каких конкретно формах должна проявляться его компетентность Прежде чем применять выбранные АМО, преподавателю необходимо представить «модель среды» в которую будет погружен обучающийся для освоения определенных компетенций [8]
На наш взгляд «модель среды», в которой студент будет осваивать компетенции в содержании конкретной дисциплины посредством АМО, определяют следующие факторы:
- уровень развития знаний, умений, навыков, способностей;
- степень вовлеченности обучаемых в учебно-познавательный процесс и познавательная активность обучающихся;
- познавательная самостоятельность;
- индекс сплоченности группы обучающихся;
- перцептивно-интерактивная компетентность;
- наличие социально-психологических противоречий в группе и её структурных компонентах;
- педагог владеет всеми необходимыми умениями, навыками и инструментами для компетентного использования АМО в содержании преподаваемой дисциплины
Для того, чтобы «модель среды» была максимально комфортной для всех участников процесса, мы предлагаем преподавателю
спрогнозировать эффективность выбранных методов Модель оценки эффективности применения АМО будет рассмотрена на примере преподавания дисциплины «Высшая математика» (раздел «Теория вероятностей») бакалаврам по направлению подготовки «Электроэнергетика и электротехника» (профиль подготовки «Электроснабжение», 2 курс) При изучении разделов теории вероятности мы использовали учебно-дидактические игры [13].
Таким образом, как ожидаемые результаты образования по освоению профессиональных компетенций бакалавр указанного направления должен быть готов выявить естественнонаучную сущность проблем, возникающих в ходе профессиональной деятельности, и способен привлечь для их решения соответствующий физико-математический аппарат (ПК-3) [6]. С помощью фонда контрольно-оценочных средств преподаватель оценивает: знания сущности и структур математической модели случайных явлений; знания классических схем вычисления вероятности случайных событий; знания видов случайных событий; умения анализировать и исключать возможные ошибки при вычислении вероятности случайного события; умения оценивать влияние второстепенных факторов на исход события; умения прогнозировать исход случайного события; умения выбирать и применять теоремы и формулы вычисления вероятности случайных событий; способность применять необходимые условия и результаты в производственных ситуациях; способность кооперироваться с коллегами при реализации моделей случайных явлений и умения ими управлять; ответственность за качество расчётов возможных исходов случайных событий [13] Данный фактор (ПК-3) оценивается по 10 бальной шкале (по 1 баллу за каждое знание, умение, владение) Компетенция (ПК-3) считается сформированной, если бакалавр набирает 8-10 баллов, частично сформированной - 5-7 баллов, не сформированной - менее 5 баллов
При изучении зависимости уровня сформированности компетенции ПК-3 посредствам АМО, степени вовлеченности обучаемых в учебно-познавательный процесс и познавательной активности обучающихся; познавательной самостоятельности; индекса сплоченности группы; перцептивно-интерактивной компетентности обучающихся; наличия социально-психологических противоречий в группе и её структурных компонентах было выявлено, что некоторые параметры по величине дублируют друг друга . Наличие мульти-коллинеарности параметров, когда более чем два параметра связаны между собой линейной зависимостью, т.е . имеет место совокупное воздействие параметров друг на друга, означает, что некоторые параметры будут всегда действовать на уровень сформированности компетенции ПК-3 в унисон . Поэтому в анализ были включены следующие параметры: познавательная самостоятельность и перцептивно-интерактивная компетентность обучающихся .
Перцептивно-интерактивная компетентность обучающихся исследовалась с помощью методики «Диагностика перцептивно-интерактивной компетентности» (модифицированный вариант Н П Фетискина) Мы изучили личностную готовность обучающихся к формированию интегративных критериев интерактивной компетентности в пределах малых групп стабильного и временного типа В свою очередь, интерактивная компетентность включает: взаимопознание - степень адекватности оценки личностных особенностей партнеров по взаимодействию; взаимопонимание - уровень конфликтности в группе, выраженность общих интересов, умение понять точку зрения оппонента, другого человека; взаимовлияние - степень значимости мнения, поступков других представителей группы, самокоррекция, саморефлексия; социальная автономность - значимость личностной позиции в совместных действиях и организации или участии в совместной деятельности; социальная адаптивность - благополучность взаимоотношений, удовлетворенность своим положением в группе, гибкость поведения, контактность внутри коллектива и с внешним окружением; социальная активность - направленность социальной ориентации, ведущие мотивы взаимодействия с окружающими, эффективность совместной деятельности [14]. Уровням коммуникативной интерактивности соответствуют следующие показатели: 144 балла и более - высокий; 126-143 балла - средний; 125 и менее - низкий [14].
Познавательная самостоятельность исследовалась с помощью наблюдения, анкетирования, тестирования . Данный параметр оценивался по 4-х балльной системе: 4 балла - знания глубокие, выходящие за рамки изучаемой дисциплины в вузе, ярко выраженный познавательный интерес, самостоятельное изучение высшей математики; 3 балла - знания полные, глубокие, выраженный устойчивый интерес к изучению высшей математики; 2 балла - знания устойчивые, присутствует ситуативный математический интерес, уровень самостоятельной активности достаточно высокий; 1 балл - знания фрагментарные, интерес к изучению высшей математики не выражен, имеются трудности, пробелы в освоении дисциплины .
Модель оценки эффективности применения АМО при формировании компетенции ПК-3 будет построена с помощью множественной регрессии, в которой: среднее значение зависимой переменной - готовность выявлять естественнонаучную сущность проблем, возникающих в ходе профессиональной деятельности, и способность привлекать для их решения соответствующий физико-математический аппарат (у), рассматривается как функция двух независимых (объясняющих) переменных - познавательная самостоятельность (х1) и перцептивно-интерактивная компетентность обучающихся (х2). Считается, что число наблюдений должно в 7-8 раз превышать число рассчитываемых
параметров [15]. В нашем случае выборка составила 20 человек, что отвечает требованиям к проводимому анализу (табл . 2).
Таблица 2
Результаты исследования зависимых параметров
№ обучающегося Уровень сформированное™ ПК-3 (баллы) Познавательная самостоятельность (баллы) Перцептивно-интерактивная компетентность (баллы)
1 6 2 105
2 8 3 126
3 3 1 112
4 4 1 109
5 9 4 145
6 6 2 127
7 5 2 113
8 7 3 127
9 6 3 100
10 9 4 124
11 5 2 108
12 6 3 121
13 4 2 99
14 8 3 120
15 3 1 98
16 6 2 125
17 6 3 129
18 3 1 90
19 4 2 103
20 7 3 127
Предполагая, что между параметрами у, х1, x2 существует линейная корреляционная зависимость, составим модель (уравнение) регрессии y по х1 и х2. Для удобства вычислений мы использовали программу Microsoft Excel .
Таким образом мы получили уравнение:
y = 1,035 + 1,304^ + 1, 094х,
Уравнение регрессии показывает, что при увеличении познавательной самостоятельности на 1 балл (при неизменном уровне перцептивно-интерактивной компетенции) сформированность ПК-3 увеличивается в среднем на 1,304 балла, а при увеличении уровня перцептивно-интерактивной компетенции на 1 балл (при неизменном уровне познавательной активности) сформированность ПК-3 увеличивается в среднем на 1,094 балла
Коэффициенты парной корреляции (Яух1 =0,89; Дух2=0,80) указывают на весьма сильную связь каждого фактора с результатом, а межфакторная зависимость низкая (.КхЛ=0,685<0,7, оба фактора значимы). Коэффициент множественной корреляции показывает сильную связь всего набора факторов с результатом (ЯухЛ =0,925). Нескорректированный коэффициент множественной детерминации К2ух1х2=0,86 оценивает долю вариации результата за счёт представленных в уравнении факторов в общей вариации результатов [15]. В данном случае эта доля составляет 86% и указывает на степень обусловленности вариации уровня готовности обучающегося выявлять естественнонаучную сущность проблем, возникающих в ходе профессиональной деятельности, и способности привлекать для их решения соответствующий физико-математический аппарат вариациями познавательной самостоятельности и перцептивно-интерактивной компетенции. Оценку надёжности уравнения в целом и показателя тесноты связи даёт F-критерий Фишера: К =50,47 №. ,=3,49, при п=20). Следовательно, полу-
£ факт ' V фак таб ' ' г / ^ > 1
ченное значение не случайно, оно сформировалось под влиянием существенных факторов, т.е. подтверждается статистическая значимость всего уравнения и показателя тесноты связи (р=0,95). Прогноз уровня сформированности ПК-3 посредствам АМО сделанный с помощью указанной выше модели (уравнения) будет надёжным с вероятностью 95% [15].
Говоря об эффективности выбранного нами АМО - учебно-дидактическая игра - следует отметить, что исследуемая компетенция ПК-3 была сформирована лишь у 4 студентов (20%), частично сформирована у 10 студентов (50%), не сформирована у 6 студентов (30%). Следовательно, в данной группе, нужно было выбрать другой метод активного обучения, менее ориентированный на совместную групповую работу, либо провести дополнительные психологические тренинги для повышения коммуникативной компетентности.
Рассмотренная модель поможет преподавателю спрогнозировать результат обучения посредствам АМО, предусмотреть и исключить ошибки, определить содержание учебного курса, пересмотреть выбранные формы и методы активного обучения, определить характер и объем индивидуальной работы студентов, аргументированно обосновать выбор инновационных форм и методов обучения. Тем самым педагогический эффект от занятий, организованных посредством активных методов, многократно повышается. Не оспорим тот факт, что АМО способствуют активизации познавательного интереса и учебно-познавательной активности обучающихся, развивают самостоятельность в принятии решений, повышают эффективность освоения нового материала, способствуют выработке практических навыков, определяют взаимодействие участников учебного процесса, основанное на партнерстве и сотрудничестве.
Однако, не следует применять АМО лишь только потому, что того требует образовательный стандарт . Так Ягова Е . Ю . делает вывод: «Эффективная и целенаправленная работа по формированию математических компетенций бакалавров на занятиях по математике в вузе не должна сводиться к периодическому применению тех или иных активизирующих приёмов на отдельных этапах учебного процесса» [16]. Использование приёмов обучения, рассмотренных автором в статье, позволяет добиться заметных результатов по формированию математических компетенций бакалавров . Любой метод является эффективным, когда он уместен, когда учтены содержание курса, психологически значимые особенности каждого участника процесса обучения, качественный состав и структурные характеристики учебной группы .
Определенные в исследовательской работе практические рекомендации могут учитываться преподавателями смежных дисциплин при организации учебного процесса [13] .
Список литературы
1. Чернова М . А . , Гильяно А . С . Инновационные формы обучения как фактор успешности при подготовке экономиста в многопрофильном колледже // Профессиональное самоопределение молодежи инновационного региона: проблемы и перспективы. Сборник статей всероссийской научно-практической конференции . Красноярск: ООО «Научно-инновационный центр», 2016 . С. 361-364.
2 . Гильяно А . С . , Умняшова И . Б . Кейс-метод как способ развития профессиональных компетенций студентов // «Высшая школа: опыт, проблемы, перспективы»: материалы IX Международной научно-практической конференции: в 2 ч . Москва: РУДН, 2016 . Ч . 1 . С . 543-546
3 . Умняшова И . Б . , Кузнецова А . А . Развитие проективных и рефлексивных способностей студентов вузов// «Высшая школа: опыт, проблемы, перспективы»: материалы IX Международной научно-практической конференции: в 2 ч . Москва: РУДН, 2016 . Ч . 1. С . 538-543.
4 . Сладкова О . Б . Мониторинг в коммуникативной ситуации современной России //Обсерватория культуры . 2005. № 6 . С . 13 .
5 . Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования (URL: http://fgosvo . ru 05. 04.2016).
6 . Официальный сайт Министерства образования и науки Российской Федерации (URL: Ы*р://минобрнауки . рф^оситеП^/336 05. 04.2016).
7 . Смирнов С . Д . Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб пособие для студ высш учеб заведений М : Академия, 2007. С. 198-199.
8 . Кузьминов Н. Н. Принципы организации и общая характеристика активных методов обучения по формированию профессиональных компетенций студентов // Педагогический опыт: теория, методика, практика. Чебоксары: Изд-во ООО «Центр научного сотрудничества Интерактив плюс», 2016 . С . 95-100.
9 . Мынбаева А . К . Инновационные методы обучения, или как интересно преподавать: учебное пособие . Алматы: б . и . , 2007. С . 68 .
10 . Позднякова Ж . С . Комплексное использование методов активного обучения, модульного обучения и методов проблемного обучения в формировании управленческой культуры // Вестник науки и образования . 2014 . № 1 .С . 55-57.
11 . Зарукина Е . В . Активные методы обучения: рекомендации по выработке и применению: учебно-методическое пособие . СПб . : СПбГИЭУ, 2010. 59 с .
12 . Злобина А. С . Основы общей психологии: теория деятельности / Учеб . -метод . пособие . Пенза: Изд-во Пенз . гос . пед . ун-т им . В . Г . Белинского . 2005, 97 с .
13 . Баранова Е . М . Формирование ключевых компетенций у студентов технических вузов в процессе обучения математике посредством активных методов обучения // Известия ПГПУ им . В . Г . Белинского . Общественные науки . 2011 . № 24. С . 544-549.
14 . Фетискин Н .П . , Козлов В .В . , Мануйлов Г .М . Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп . М . : Изд-во ин-та психотерапии, 2002 С 165
15 Сидоренко Е В Методы математической обработки в психологии СПб . : ООО «Речь», 2000. 350 с .
16 . Ягова Е . Ю . Приёмы формирования математических компетенций бакалавров // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс . 2015 . Т . 3 . № 6 (28) . С. 165-170.
evaluating the effectiveness of the use of active teaching methods
E. M. Baranova
In the article the theoretical studies of the relevance of the problem of the use of active and interactive teaching methods in the education system are carried out, the factors that determine the effectiveness of their use are presented, the dependence among bachelors of engineering training areas of ready to reveal the natural-science nature of the problems encountered in the course of professional activity, and the ability to attract to their solutions relevant physic-mathematical apparatus of cognitive independence and perceptual-interactive competence are obtained, model evaluate the effectiveness of the application of active learning methods for the formation of core competencies in the mathematical preparation is proposed.
Key words: active learning methods; factors determining efficiency; model.
Сведения об авторе
Баранова Екатерина Михайловна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии Российского государственного аграрного университета МСХА им. К. А. Тимирязева. E-mail: myrraha@yandex.ru.
