CC BY
147
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (126) 2014
УДК 378.146
Е. В. УСАЧЕВА Н. А. ГЕТМАН
Омская государственная медицинская академия
ОЦЕНИВАНИЕ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА
Представлены результаты реализации балльно-рейтинговой системы в рамках компе-тентностного подхода в медицинском вузе. Описаны подходы к оцениванию результатов освоения профессиональных компетенций обучающихся по дисциплине «Пропедевтика внутренних болезней». Приведен пример способа оценивания заданий промежуточной аттестации обучающихся.
Ключевые слова: профессиональная компетенция, оценивание результатов освоения профессиональной компетенции.
Развитие системы образования является центральной проблемой современного общества. Именно образование определяет облик будущего, каким будет человечество третьего тысячелетия, его экономический, интеллектуальный, личностный, культурный, нравственный потенциал [1]. Наиболее эффективным средством реформирования российского образования признан компетентностный подход, в рамках которого процесс обучения понимается как комплексная деятельность, направленная на формирование у обучающихся набора общекультурных и профессиональных компетенций [2].
Введение Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) в Российской системе высшего профессионального образования является определенным стимулом различных изменений, в том числе и в системе оценивания сформированности профессиональных компетенций. ФГОС высшего профессионального образования представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ по соответствующему направлению подготовки специалистов (специальности) образовательными учреждениями высшего профессионального образования, имеющими государственную аккредитацию (высшими учебными заведениями, вузами), на территории Российской Федерации [3].
Проблема оценки качества образования всегда была в центре внимания российской педагогики. В последнее десятилетие разработка подходов к оценке качества образования осуществляется через систему всероссийского, регионального и международного мониторинга качества образования, а также посредством научно-практических разработок, осуществляемых как на федеральном, так и на региональном уровнях [4]. Однако система оценки качества образования в России только начала создаваться, еще не сформировано единое концептуально-методологическое понимание проблем качества образования и подходов к его измерению. Часто используется неапробированный и нестандартизированный инструментарий. Деятельность различных организаций, занимающихся проблемами качества образования,
не координируется. Отсутствует необходимое научно-методическое обеспечение для объективного и надежного сбора информации. Отмечается недостаток квалифицированных кадров в данной области. Решение вышеперечисленных проблем требует целенаправленных усилий по разработке и внедрению современных технологий оценки различных показателей качества образования, выявления факторов, влияющих на достижение отдельных показателей качества [4]. Поиск новых (глобальных) критериев качества образования, оптимизация его форм и структуры, внедрение международных стандартов аккредитации образовательных институтов — вот лишь несколько актуальных задач, стоящих в этой сфере [4, 5].
В этой непростой ситуации представляется весьма полезным как можно полнее учитывать опыт работы по совершенствованию высшего образования в других странах, так же как и Россия, участвующих в Болонском процессе [3, 4]. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов, как М. Н. Скат-кин, И. Я. Лернер, В. В. Краевский, Г. П. Щедровиц-кий, В. В. Давыдов и их последователи [2]. В этом русле были разработаны как отдельные учебные технологии, так и учебные материалы. Однако данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур. Поэтому сегодня для реализации компетентностного подхода нужна опора на международный опыт с учетом необходимой адаптации к традициям и потребностям России.
Следует отметить, что пока термин «компетентность» в отечественной профессиональной педагогике окончательно не устоялся и в большинстве случаев употребляется интуитивно для выражения достаточного уровня квалификации и профессионализма специалиста. Термин «компетентность» имеет ряд существенных достоинств. Во-первых, этим понятием выражается значение связующего звена традиционной триады «знания, умения, навыки». Во-вто-
рых, его целесообразно применять для описания уровня подготовленности специалиста - выпускника вуза. Целевые установки на подготовку высококвалифицированных специалистов, в совершенстве владеющих профессией, являются лишь пожеланием, компетентность же приземленная и реальная цель. Компетентность — это готовность специалиста к деятельности, состояние адекватное выполнению задачи. Поэтому человек либо компетентен, либо нет по отношению к требуемому уровню исполнения. В-третьих, компетентного специалиста отличает способность среди множества решений выбирать наиболее оптимальное, аргументирование опровергать ложные решения, подвергать сомнению эффектные, но неэффективные решения [4].
Компетентностный подход является актуальным, так как общество в большей степени заинтересовано в развитии институтов, обеспечивающих высокий уровень подготовки кадров (и личности в целом) для выполнения своих функций: способности к самостоятельным активным действиям, анализу ситуаций и принятию решений в постоянно изменяющихся условиях. Сегодня конкурентоспособным на рынке труда станет тот выпускник, который отличается самостоятельностью и креативностью мышления, социальной и профессиональной мобильностью [6].
Одним из способов решения проблемы подготовки высококвалифицированного специалиста является внедрение ФГОС высшего профессионального образования (ВПО) третьего поколения [3, с. 125]. Основная особенность ФГОС ВПО третьего поколения — ориентация не на содержание, а на результат образования, выраженный через компетентности специалистов [7].
Потребность в объективной оценке результатов деятельности человека, в том числе в образовании, всегда была и остается одной из самых значимых в любой сфере человеческой деятельности. И чем разносторонней, многогранней эта деятельность, тем сложнее оценить ее результат [8]. Реализация системы мер, направленных на приведение стандартов подготовки врача в Российской Федерации в соответствии с общепринятыми мировыми стандартами, не только влечет за собой пересмотр учебных планов и программ, но и требует переосмысления тех критериев, по которым мы оценивали качество подготовки обучающихся [9], а следовательно, и результаты освоения основной образовательной программы ВПО.
На сегодняшний день имеется противоречие между существующими требованиями и взглядами на оценку сформированности профессиональных компетенций и несовершенством имеющейся критериальной базы по оцениванию уровней сформированности профессиональных компетенций у обучающихся в системе ВПО. Существующая система оценивания формировалась в рамках знаниевой парадигмы образования и поэтому отражает результат усвоения знаний, а не процесс их усвоения, что не соответствует в полной мере современным требованиям компетентностного подхода [10, 11]. Проблема оценивания уровня сформированности профессиональных компетенций при изучении различных дисциплин у обучающихся в рамках подготовки специалистов ВПО по специальности 060101 — Лечебное дело, по нашему мнению, остается недостаточно разработанной. У нас возникает вопрос: какой должна быть критериальная база по оцениванию уровня сформированности профессиональных компетенций при изучении дисциплины «Пропедевтика внутренних болезней» на основе компетентностного подхода?
Для решения имеющейся проблемы и ликвидации противоречия мы провели исследование, направленное на актуализацию критериальной базы оценивания уровня сформированности профессиональных компетенций обучающихся при изучении дисциплины «Пропедевтика внутренних болезней» по специальности 060101 — Лечебное дело с учетом требований ФГОС ВПО.
Мы рассматриваем компетентность как интегральную характеристику личности, формирующуюся в образовательном процессе через определенный набор компетенций [12], который выражает то, что именно обучающийся будет знать, понимать и способен делать после завершения освоения дисциплины, образовательного модуля или всей образовательной программы.
По дисциплине «Пропедевтика внутренних болезней» разработана и внедрена балльно-рейтинговая система, дающая возможность рассчитать фактический, текущий, рубежный, экзаменационный и итоговый рейтинги. В качестве контрольно-измерительных материалов, позволяющих оценить компетенции, освоенные обучающимися лечебного факультета в процессе изучения дисциплины «Пропедевтики внутренних болезней», выступают: устный опрос, тестовые задания, клинические задачи, контрольные работы, промежуточная аттестация по владению физикальными методами исследования, учебная история болезни. Для каждого обучающегося разработана таблица успешности, куда заносятся его баллы за весь период освоения дисциплины «Пропедевтика внутренних болезней».
В дополнение к балльно-рейтинговой системе, с учетом вышесказанного, мы разработали систему оценивания, которая позволяет определить уровень сформированности (знания, умения и владение) компонентов профессиональных компетенций в процессе промежуточной аттестации по дисциплине «Пропедевтика внутренних болезней» у обучающихся по специальности 060101 —Лечебное дело. Для этого нами разработан экзаменационный пакет контрольно-оценочных средств, состоящий из паспорта экзаменационного пакета, заданий для экзаменующегося и пакета экзаменатора.
За каждый раздел экзаменационной работы студент может набрать определенное количество баллов. Поскольку набираемые студентом баллы должны быть максимально объективны, каждый раздел оценочной шкалы разбит на пункты, содержащие критерии оценки и имеющие определенное балльное выражение. Каждый критерий отражает конкретную дидактическую единицу, которую необходимо продемонстрировать студенту. Оценочный лист содержит образец балльных оценок за каждый пункт ответа (демонстрации) с указанием максимально возможного количества баллов по каждому пункту и разделу. Баллы, набранные студентом за каждый раздел, суммируются, итоговый балл трансформируется в отметку с использованием шкалы трансформации баллов. По результатам контроля студенту выставляются отметки «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно».
Рассмотрим один из примеров оценивания уровня сформированности профессиональных компетенций по дидактическим единицам в рамках практического задания «Методы физикального обследования пациента» (табл. 1).
Для перевода численного выражения уровня сформированности профессиональных компетенций
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (126) 2014 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (126) 2014
Таблица 1
Характеристика уровней сформированности профессиональных компетентностей у обучающихся по специальности 060101-Лечебное дело при изучении дисциплины «Пропедевтика внутренних болезней» (практическое задание «Методы физикального
обследования пациента»)
Уровень ПК
0 — недопустимый 1 — минимальный 2 — базовый 3 — повышенный
Уметь определить статус пациента: собрать анамнез, провести опрос пациента и (или) его родственников, провести физикальное обследование пациента (осмотр, пальпация, аускультация, измерение артериального давления, определение свойств артериального пульса и т. п.) ПК-1 Во время обследования пациента не соблюдает принципы медицинской этики и деонтологии Во время обследования пациента соблюдает принципы медицинской этики и деонтологии, однако имеются значительные ошибки В о время обследования пациента соблюдает принципы медицинской этики и деонтологии, однако имеются незначительные ошибки Во время обследования пациента соблюдает принципы медицинской этики и деонтологии
Знать методы диагностики, диагностические возможности методов непосредственного исследования пациента, современные методы клинического, лабораторного, инструментального (включая эндоскопические, рентгенологические методы ультразвуковую диагностику) обследования больных терапевтического профиля Критерии оценки исследуемой области не называет Называет менее 50 % критериев оценки исследуемой области Называет 50-90 % критериев оценки исследуемой области Называет 100 % критериев оценки ис следуемой области
ПК-17 П осле дов ате льность методики указать не может Не соблюдает последовательность изложения Допускает незначительные ошибки в по след ов ате льно сти изложения Соблюдает последовательность изёоже ния
Уметь определить статус пациента: собрать анамнез, провести опрос пациента и (или) его родственников, провести физикальное обследование пациента (осмотр, пальпация, аускультация, измерение артериального давления, определение свойств артериального пульса и т. п.) ПК-5 Методики не выполнены, выполнены неверно Методики выполнены с грубыми ошибками Метод ики выполнены с незначительными ошибками Ме тодики выполнены верно
Уметь оценить состояние пациента для принятия решения о необходимости оказания ему медицинской помощи ПК-17 Не выявил имеющиеся симптомы Не выявил большинство имеющихся симптомов Выявил большинство имеющихся симптомов Выявил все име ющие ся симптомы
Владеть методами общеклинического обследования пациента ПК-5 Не указал диагно стическое значение симптомов и синдромов, выявленных при физикальном обследовании пациента Неверно указал диа гностическо е значение большинства симптомов и синдромов, выявленных при физикальном обследовании пациента Указал диагностич еское значение большинства симптомов и сищромов, выявленных при физикальном обследовании пациента Указал диагностическ ое значение симптомов и синдромов, выявленных при физикальном обследовании пациента
Примечание, здесь и далее. ПК — профессиональные компетентности.
Таблица 2
Соотношение балла и уровня сформированности компетенций
Уровень сформированности ПК Значение рейтингового балла, % (от максимально возможного значения рейтингового балла)
Повышенный 81-100
Базовый 61-80
Минимальны й 41-60
Н едо пустимый 0-40
в качественные используется таблица соотношения балла и уровня сформированности компетенций (табл. 2).
Эффективность предложенного критериального оценивания зависит от качества контрольно-измерительных материалов, уровня овладения преподавателем инновационным инструментарием, тщательности анализа результатов контроля. Разработанные критерии помогают оценить качество образовательных достижений в процессе компетентностно-ориен-тированного обучения.
Промежуточная аттестация по дисциплине заключается в объективном выявлении результатов обучения, которые позволяют определить степень соответствия действительных результатов обучения и запланированных в программе. Итоговый контроль направлен на проверку конечных результатов обучения, выявление уровня усвоения обучающимися системы знаний, умений, владений, полученных в результате изучения отдельной дисциплины.
Промежуточная аттестация — это интегрирующий показатель, и именно он позволяет судить об общих достижениях обучающихся за весь период изучения дисциплины. При подготовке к нему происходит более углубленное обобщение и систематизация усвоенного материала, что позволяет поднять знания на новый уровень. Определяя профессиональные компетенции как основу успешной профессиональной деятельности обучающегося, в ходе проведенной работы нами была усовершенствована критериальная база по оцениванию сформированности профессиональных компетенций в процессе изучения дисциплины «Пропедевтика внутренних болезней».
Проведенное исследование не претендует на полное и всестороннее освещение проблемы ввиду ее сложности и многоаспектности. Полученные результаты и выводы открывают новые возможности для дальнейшего исследования методов оценивания сформированности профессиональных компетенций обучающимися медицинских вузов в контексте реализации компетентностного подхода. Вместе с тем оно ставит ряд новых проблем, требующих дальнейшего теоретического исследования, в том числе связанных с усовершенствованием технологий формирования профессиональных компетенций и созданием новой системы контрольно-измерительных материалов для оценки сформированности компетенций обучающихся.
Библиографический список
1. Шадриков, В. Д. Управление качеством образования /
В. Д. Шадриков // Научные основы развития образования в XXI веке : 105 выступлений членов Российской академии образования в СПбГУП. - СПб. : СПбГУП, 2011. - С. 525-530.
2. Проектирование основных образовательных программ вуза при реализации уровневой подготовки кадров на основе федеральных государственных образовательных стандартов :
учеб.-метод. пособие / В. А. Богословский [и др.] ; под ред.
С. В. Коршунова. — М., 2010 [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://bookmeta.com/book (дата обращения: 24.02.2014).
3. Сазонов, Б. А. Болонский процесс: актуальные вопросы модернизации российского высшего образования : учеб. пособие / Б. А. Сазонов. — М. : ФИРО, 2006. — 184 с.
4. Компетентностный подход в педагогическом образовании / Под ред. В. А Козырева, Н. Ф. Радионовой, А П. Тря-пицыной// Вестник Омского государственного педагогического университета : электронный научный журнал. Выпуск 2006. — СПб. : РГПУ им. А. И. Герцена, 2006 [Электронный ресурс].-Режим доступа: www.omsk.eduhttp://www.omsk.edu/article/ vestnik-omgpu-75.pdf.30 (дата обращения: 25.02.2014).
5. Семина, М. В. Направленность современного образования с позиций компетентностного подхода/ М. В. Семина // Современные исследования социальных проблем. — 2011. — Т. 7, № 3 [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http:// cyberleninka.ru/article/n/napravlennost-sovremennogo-obra-zovaniya-s-pozitsiy-kompetentnostnogo-podhoda #ixzz 2oJ6QOQ7j (дата обращения: 20.02.2014).
6. Котельникова, И. М. Формирование профессиональных компетенций как проблема повышения качества образования/ И. М. Котельникова, О. А. Еремеева // Педагогические науки.- 2009. - № 5. - С. 55-57.
7. Гукемухов, Е. Ю. Роль компетентностного подхода в повышении качества образования [Электронный ресурс]. -Режим доступа: http://yspu.org/images/b/bf/Гукему-хов_Е.Ю.pdf (дата обращения: 20.02.2014).
8. Ландшеер, В. Концепция «минимальной компетентности»/ В. Ландшеер // Перспективы: вопросы образования. -1998. - № 1. - С. 36-38.
9. ГОСТ Р ИСО 9001:2008 Системы менеджмента качества. Требования : национальный стандарт Российской Федерации. -М.: Стандарт информ. - 2009. - 12 с.
10. Стратегия инновационного развития России до 2020 года / Министерство образования и науки Российской Федерации: официальный сайт [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://mon.gov.ru/dok/akt/9130 (дата обращения: 227.02.2014).
11. Тенищева, В. Ф. Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции : дис. д-ра пед. наук/ В. Ф. Тенищева. - М., 2008. - 404 с.
12. Асмолов, А. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества / А. Асмолов // Вопросы образования. - 2008. - № 1. - С. 65-86
УСАЧЕВА Елена Владимировна, кандидат медицинских наук, доцент кафедры пропедевтики внутренних болезней.
ГЕТМАН Наталья Александровна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии.
Адрес для переписки: gеttmann_nataП@maiLm
Статья поступила в редакцию 12.03.2014 г.
© Е. В. Усачева, Н. А. Гетман
Книжная полка
Психогенетика : учеб. электрон. изд. локального распространения : сб. заданий / ОмГТУ ; сост. С. Г. Лафи. - Омск : Изд-во ОмГТУ, 2013. - 1 о=эл. опт. диск (CD-ROM).
Сборник заданий по психогенетике является составной частью курса «Психогенетика», главная цель которого — знакомство студентов с основами одной из фундаментальных естественнонаучных дисциплин психологии — генетикой поведения. Предназначен для студентов заочной и дистанционной форм обучения по специальности 030301 «Психология труда и организационная психология».
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (126) 2014 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
