Методика оценивания профессиональной компетентности бакалавров психологопедагогического образования Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 378.146 Н.И. БОЧАРОВА

кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой здоровья ребёнка Орловского государственного университета

E-mail: [email protected] С.Ю. БУБНОВА

кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой теории и технологий дошкольного образования Орловского государственного университета E-mail: [email protected]

UDC 378.146 N.I. BOCHAROVA

candidate of Pedagogy, associate professor, head of the child s health department, Orel State University E-mail: [email protected] S.U. BUBNOVA

candidate of Pedagogy, associate professor, head of the Department Theory and Technology of Pre-School Education, Orel State University E-mail: [email protected]

МЕТОДИКА ОЦЕНИВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БАКАЛАВРОВ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

THE METHODS OF BACHELORS' PROFESSIONAL COMPITENCY RATING IN PSYCHO-PEDAGOGICAL EDUCATION

В статье рассматриваются современные подходы к методике оценивания профессиональной компетентности бакалавров; определены этапы оценивания профессиональной компетентности обучающихся в вузе, критерии оценки, а также возможные оценочные средства, адекватные компетентностной модели образования.

Ключевые слова: оценка качества профессиональной компетентности, этапы, критерии, показатели, уровни сформированности компетенций, формы, виды, методы контроля.

Contemporary approaches to the methods of bachelors' professional competency are considered in the article; stages of students' professional competency rating are specified, as well as rating criteria and available rating instruments, with are adequate to competency educational model.

Keywords: rating of professional competency quality, stages, criteria, indicators, forming levels of competency, forms, types, methods of control.

Новые требования к результатам образования, выраженные в категориях компетентностного подхода, обуславливают необходимость совершенствования методики оценивания качества профессиональной подготовки.

В соответствии с документами Международных организаций, занимающихся стандартизацией на основе ИСО 9001, принято определение, в котором качество трактуется как совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлетворять установленные и предполагаемые потребности.

В системе образования обычно выделяется две группы характеристик качества: качество процесса, направленного на достижение запланированных результатов, и качество результата образования. Характеристики второй группы отражают степень соответствия реально достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям обучаемых.

При разработке методики оценивания профессиональной компетентности бакалавров психолого-педагогического образования следует четко определить все элементы оценочной деятельности, к которым отно-

сятся: объект оценивания, цель оценивания, критерии оценки (степени соответствия установленным требованиям), оценочные средства, процедура (технология) оценивания.

Объектом оценивания в нашем случае является результат освоения студентами образовательной программы - степень сформированное™ всех компонентов профессиональной компетентности. В зависимости от этапа обучения студентов оценивается: начальный уровень подготовленности обучающихся (входное оценивание), учебные достижения обучающихся после изучения модуля или дисциплины (текущее оценивание), качество профессиональной подготовки (степень соответствия сформированных компетенций выпускника требованиям ФГОС ВПО) на итоговой аттестации.

Цель оценивания в самом общем виде можно рассматривать как установление соответствия полученного (сформированного) желаемому результату или первоначальным предположениям. На каждом этапе обучения и с учетом содержания подготовки цель конкретизируется, формулируются задачи. Так, текущее оценивание может осуществляться для того чтобы:

- обращать внимание обучающегося на цели обу-

© Н.И. Бочарова, С.Ю. Бубнова © N.I. Bocharova, S.U. Bubnova

чения и критерии достижения успеха;

- направлять действия преподавателя на совершенствование технологий индивидуального развития каждого студента;

- предоставлять обучающемуся информацию, необходимую для организации дальнейшего обучения, самостоятельной работы по освоению образовательной программы, самообразования;

- формировать у будущих бакалавров навыки самооценки успешности освоения профессиональной образовательной программы;

- мотивировать обучающегося к дальнейшему целенаправленному обучению;

- постоянно отслеживать явления, происходящие в реальной предметной среде, с тем чтобы включать результаты текущих наблюдений в процесс управления.

Реализация требований ФГОС предполагает осуществление мониторинга, означающего непрерывное научно обоснованное диагностико-прогностическое отслеживание данных о качестве профессиональной подготовки (А.С. Белкин). Применительно к оценке формируемых компетенций мониторинг рассматривается как система сбора, обработки, хранения и распространения информации об уровне сформированности общекультурных и профессиональных компетенций студентов, обучающихся по программе бакалавриата [1].

Можно выделить следующие функции мониторинга сформированное™ компетенций:

- диагностическая, предполагающая отслеживание уровня сформированности компетенций;

- прогностическая, заключающаяся в определении основных тенденций уровня сформированности компетенций и составлении прогноза на перспективу;

- функция коррекции, предполагающая выявление и решение проблем;

- мотивационная функция, ориентированная на побуждение участников образовательного процесса к самосовершенствованию.

В основу разработки и функционирования мониторинга положены следующие принципы:

- принцип социально-нормативной обусловленности, предполагающий, что информация мониторинга отражает уровень и качество реализации требований ФГОС ВПО и работодателей;

- принцип научности, отражающий систему научных форм, методов и средств получения информации;

- принцип непрерывности, целостности и преемственности лежит в основе разработки технологии и реализации программы мониторинга;

- принцип периодичности, подразумевающий проведение мониторинга на каждом этапе обучения, по мере завершения изучения учебной дисциплины или профессионального модуля ООП;

- принцип многоступенчатости: оценка, самооценка студента, обсуждение результатов и комплекс мер по устранению недостатков;

- принцип единства используемой технологии для всех студентов, выполнение условий сопоставимости результатов оценивания;

- принцип оперативности предполагает сбор, обработку и предоставление информации о состоянии и динамике сформированности компетенций студентов для оперативного принятия управленческого решения.

Мониторинг качества формируемых компетенций организуется поэтапно с первого по четвёртый курс. Основными его этапами, принятыми в педагогической практике, являются:

- диагностический (входной),

- текущий (пооперационный),

- итоговый (периодическая и итоговая аттестация).

Диагностический (входной) этап мониторинга используется для фиксирования начального уровня подготовленности обучающихся и построения индивидуальных траекторий обучения. В условиях личностно-ориентированной образовательной среды результаты входного оценивания студента используются как начальные значения в индивидуальном профиле академической успешности студента. Диагностический этап мониторинга может быть двух разновидностей:

- стартовый (у первокурсников), который определяет степень их готовности к овладению основной образовательной программой,

- исходный (базовый) в начале овладения конкретной дисциплиной (модулем).

Входное оценивание может осуществляться в форме самооценивания.

Текущий (пооперационный) этап мониторинга используется для оперативного и регулярного управления учебной деятельностью студентов. Он позволяет получать информацию о ходе и качестве усвоения учебного материала, в случае необходимости - применять корректирующие действия.

В ходе текущего мониторинга проводится оценивание результатов усвоения отдельных модулей / тем. Такой вид контроля часто называют промежуточным или рубежным. Он предназначен для оценки степени достижения запланированных результатов обучения по завершении изучения модуля / дисциплины в установленной учебным планом форме: зачет, дифференцированный зачет, экзамен, курсовой проект, курсовая работа, отчет по практике.

Итоговый этап мониторинга предназначен для определения степени соответствия сформированных компетенций выпускников требованиям ООП соответствующего направления в ходе государственного экзамена, выполнения выпускной квалификационной работы.

Интерпретация результатов мониторинга производится на основе сопоставления зафиксированного уровня сформированности компетенции студента с запланированным, т. е. требованиями ФГОС, конечной целью программы учебной дисциплины, профессионального модуля или всей программы обучения.

Для оценки степени сформированности компетенций обучающихся необходимо применение системы научно обоснованных критериев.

Критерий (от греч. кгкепоп средство для суждения) - признак, на основании которого производится

оценка, средство проверки, мерило оценки; в теории познания - признак истинности или ложности положения [6].

Критерии раскрываются через определенные показатели. В зависимости от степени их проявления можно констатировать уровень выраженности критерия. Таким образом, оценка сформированности компетенций является уровневой.

Под уровнем сформированности компетенций понимается степень их выраженности, проявляющаяся в умении реализовывать профессиональные действия, интеллектуальную и социальную активность. В исследованиях чаще всего выделяют пороговый и повышенный уровни сформированности компетентности студента. Некоторые специалисты выделяют ещё и продвинутый уровень. Охарактеризуем каждый из них.

Пороговый уровень сформированности компетентности студента характеризуется категориями: знание, понимание, применение. Если бакалавр использует специальную терминологию, научный язык, принципы, положения, теории дисциплины для описания фактов и явления, а также приводит примеры проявления и использования свойств и закономерностей объектов изучения данной области, то его компетентность сформирована на пороговом уровне.

Повышенный уровень сформированности компетентности студента характеризуется дополнительными категориями: анализ и синтез. Если бакалавр анализирует, распознает и классифицирует информацию о свойствах объектов, явлениях и процессах, соответствующих данной образовательной области, решает вопросы о применимости изучаемых теорий к описанию конкретных объектов и явления, то его компетентность сформирована на повышенном уровне.

Продвинутый уровень сформированности компетентности студента характеризуется помимо названных признаков ещё и способностью делать оценочные суждения. Если бакалавр выносит критические суждения, основанные на знаниях в рассматриваемой образовательной области, дает оценку информации об изучаемых объектах и явлениях, то его компетентность сформирована на продвинутом уровне.

Эффективность оценивания обусловлена оптимальным выбором его видов, форм и методов, ко -торые в совокупности составляют понятие способ оценивания / контроля / проверки.

Анализ работ П.И. Образцова, П.И. Пидкасистого, В.П. Симонова, Т.И. Шамовой и др. позволяет классифицировать существующее многообразие видов контроля по следующим основаниям:

- масштабу целей обучения: стратегические, тактические, оперативные;

- этапам обучения: начальный (отборочный), учебный (промежуточный), итоговый (заключительный);

- временной направленности: ретроспективный, предварительный, текущий, разовый;

- частоте проведения: периодический, систематический;

- ширине контролируемой области: локальный,

выборочный, сплошной;

- формам социальной опосредованности: внешний, смешанный, внутренний;

- организационным формам: групповой, фронтальный, индивидуальный;

- видам учебных занятий: на лекциях и семинарах; на практических и лабораторных занятиях; на зачетах, коллоквиумах, экзаменах;

- способам осуществления: устный, письменный; машинный, безмашинный.

Каждый вид контроля предполагает применение соответствующих форм и методов. Соотношение видов контроля с типичными для них организационными формами и методами представлено в исследовании Л.И. Коляда и отражено в таблице 1 [5].

Оценка качества профессиональной подготовки, отвечающая требованиям компетентностного подхода, предполагает использование как традиционных, так и новых (инновационных) видов, форм и методов контроля.

Таблица 1.

Соотношение видов, форм и методов контроля

Виды контроля Организационные формы контроля Методы

Текущий Контрольные работы, отчеты, самостоятельные работы Устный, письменный, графический, практический, программированный

Рубежный Коллоквиумы Устный

Защита проекта Устный, письменный, графический, практический, программированный

Контрольная работа

Итоговый Зачет, экзамен Устный, письменный, графический

Защита курсовой работы, защита выпускной квалификационной работы Устный

Традиционные способы контроля, ориентированные преимущественно на оценку качества знаний, умений и навыков, могут применяться для текущей и промежуточной аттестации. Однако при их использовании необходимо делать акцент на том, как эти знания и умения встраиваются в систему формируемых компетенций.

Среди традиционных способов контроля компе-тентностной модели образования наиболее адекватны: собеседование, коллоквиум, зачет, экзамен (по дисциплине, модулю, итоговый государственный экзамен), тест, контрольная работа, отчет (по практикам, научно-исследовательской работе и т.п.), курсовая работа, выпускная квалификационная работа. Практика показывает, что перечисленные способы контроля являются доминирующими в организации текущей и промежуточной аттестации студентов в вузе [3].

К числу инновационных средств оценивания можно отнести: балльно-рейтинговую систему, портфолио,

кейсы, ситуационные задания, проекты, выполнение курсовых проектов в командах, деловые, ролевые, ор-гдеятельностные игры др. Рассмотрим их подробнее.

Балльно-рейтинговая система рассматривается как наиболее объективный способ контроля качества профессиональной подготовки студентов в вузе, отвечающий требованиям компетентностного подхода. Сущность балльно-рейтинговой системы состоит в формировании рейтинга студента в ходе контроля его успеваемости на всем временном интервале изучения дисциплины. При этом предполагается разделение учебного курса на ряд более или менее самостоятельных, логически завершенных блоков и проведение по ним контрольной акции.

Балльно-рейтинговая система базируется на комплексной и непрерывной оценке учебных достижений студентов в течение семестра, а также ритмичности их работы и посещаемости занятий.

Организация учебного процесса в вузе на основе балльно-рейтинговой системы обеспечивает:

- повышение мотивации студентов к качественному освоению образовательных программ за счет более высокой дифференциации оценки их учебной и научно-исследовательской работы;

- стимулирование систематической самостоятельной и научно-исследовательской работы студентов;

- совершенствование уровня профессиональной компетентности профессорско-преподавательского состава в области управления качеством образовательного процесса и создания системы обеспечения качества освоения образовательных программ учебных дисциплин;

- повышение академической мобильности и конкурентоспособности выпускников на международном рынке образовательных услуг.

Портфолио - совокупность индивидуальных учебных работ студента, обычно сгруппированная с использованием рубрик, раскрывающая успехи и достижения обучаемого на основе определенного критерия. Портфолио может содержать лучшие работы студента, связанные с оцениваемой областью знаний, а также сопроводительные документы, подтверждающие его достижения в овладении предметом. Портфолио дает возможность выявить предпочтения студента, оценить динамику его личностного и профессионального развития.

Кейс-метод представляет собой имитацию реального события. Учебный материал предлагается студенту в виде проблем (кейсов) с последующей организацией активной и творческой работы по их решению. Использование кейс-метода в образовательном процессе обеспечивает активизацию студентов, повышение их учебной мотивации, формирование навыков анализа ситуаций, умения работать с информацией, моделировать варианты решения задачи, излагать собственную точку зрения, осуществлять самоконтроль и самооценку.

Метод развивающейся кооперации, предложенный Т.Ф. Акбашевым. Суть данного метода состоит в по-

становке учебных задач, выполнение которых требует объединения обучаемых с внутренним распределением обязанностей. Основными элементами данного метода являются:

- индивидуальное, парное, групповое формулирование цели;

- коллективное планирование учебной работы;

- коллективная реализация плана;

- самостоятельный подбор информации и учебного материала;

- игровые формы организации процесса обучения.

Для решения проблемы с помощью метода развивающейся кооперации создаются подгруппы из 6-8 человек. Каждая подгруппа формируется так, чтобы в ней был «лидер», «генератор идей», «функционер», «оппонент», «исследователь». После того как каждая подгруппа предложит свой вариант решения проблемы, начинается дискуссия, в ходе которой необходимо доказать его истинность. Задача педагога состоит в обобщении и дополнении учебной информации.

Ситуационные задания - задания, выполняемые студентами после изучения теоретического материала по теме, разделу, модулю. Выполнение ситуационного задания требует применения полученных теоретических знаний на практике, позволяет оценить не только уровень знаний, но и творческие возможности студентов: активность, неординарность решения поставленных задач и т.д.

Метод проектов - совокупность приемов организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности обучаемых с обязательной презентацией полученных данных. Работа над проектом включает несколько этапов: определение темы и цели проекта, планирование, исследование, анализ и обобщение, представление проекта, подведение итогов.

Выполнение курсовых проектов в командах отличается от привычного, индивидуального, выполнения тем, что проект становится больше, включает в себя не только теоретическую, техническую (исследовательскую, расчетную) часть, но и практическую (выполнение макета, модели и т.п.). Для этого у студентов должен быть доступ к необходимому оборудованию (студенческие конструкторские бюро, бизнес-инкубаторы). Защита данного проекта может быть организована одновременно для всей команды, где каждый студент защищает свою часть. Оценка становится суммарной и одинаковой для всех (принцип коллективной ответственности). Кроме этого текущий контроль работы команды включает не только анализ содержания проекта, но и анализ способов взаимодействия в команде, самоанализ участников своих сильных и слабых сторон как в психологическом, так и в профессиональном (когнитивном) плане.

Деловые, ролевые, оргдеятельностные игры выступают в качестве средств комплексной проверки и оценки формируемых компетенций. Как правило, игры предполагают создание нескольких команд, которые соревнуются в решении той или иной задачи. Их проведение развивает у студентов умение работать в команде, находить выход из неординарных ситуаций, максималь-

но приближенных к условиям реальной профессиональной деятельности.

Важнейшим условием успешного использования перечисленных средств оценивания является их методическое оснащение. Оно включает материалы, описывающие условия проведения и регламент оценочных процедур, характеристику используемого инструментария, инструкции для участников и др. Обязательными элементами методического оснащения являются также критерии оценивания, представленные в форме оценочных шкал; пороговые значения для оценки заданий.

Названные и другие виды, формы и методы оценивания (способы оценивания) должны стать своеобразным продолжением методик (технологии) обучения, позволяя студенту более четко осознавать достижения и недостатки, корректировать собственную активность, а преподавателю - направлять деятельность обучающегося в необходимое русло.

При формировании фондов оценочных средств и продумывании методики оценки компетенций студентов, по мнению Н.Ф. Ефремовой, важно учитывать стандарты оценочной процедуры:

- периодичность проведения оценки уровня сфор-мированности компетенций: от студента, приступающего к освоению ООП, до выпускника вуза на каждом этапе обучения и по мере завершения изучения модуля ООП;

- соблюдение последовательности проведения оценки: в модели компетенций следует предусматривать, чтобы развитие компетенций шло по возрастанию их уровней, а оценочные средства на каждом этапе учитывали это возрастание;

- многоступенчатость: оценка, самооценка студента, обсуждение результатов и комплекс мер по устранению недостатков;

- единство используемой технологии для всех студентов, выполнение условий сопоставимости результатов оценивания [4].

Создание и внедрение новой методологии и методик контроля и оценки качества образования, по нашему мнению, должны сопровождаться изучением возможных рисков их негативного воздействия на психологическое и соматическое здоровье участников образовательного процесса. Бесконтрольное внедрение инновационных технологий оценки сформи-рованности профессиональных компетенций будущих педагогов и психологов может привести к возникновению их повышенной стрессорной реакции, что было доказано результатами эмпирического исследования, выполненного на факультете педагогики и психологии Орловского государственного университета [2]. Полученные в этом исследовании данные могут быть использованы для разработки и внедрения содержания и технологий здоровьесберегающего подхода, который позволит устранить или минимизировать воздействие негативных аспектов образовательной среды на здоровье участников образовательного процесса и оптимизировать процесс обучения в вузе.

Таким образом, разрабатываемая и реализуемая на практике методика оценивания профессиональной компетентности бакалавров психолого-педагогического образования должна носить комплексный и многофункциональный характер, учитывать многокомпонент-ность оценочной деятельности.

Библиографический список

1. Белкин А.С. Педагогическая компетентность. Екатеринбург: УрГПУ, 2003.

2. Бочарова Н.И. К вопросу о разработке содержания и психолого-педагогических оснований технологий охраны здоровья участников образовательного процесса высшего учебного заведения. // Учёные записки Орловского государственного университета. Научный журнал. 2011. № 6 (44). С.383-390.

3. Бубнова С.Ю. Практика организации контроля качества профессиональной подготовки студентов в вузе // Ученые записки Орловского государственного университета. Научный журнал. 2013. № 2 (52). С. 282-285.

4. Ефремова Н.Ф. Тестовый контроль качества учебных достижений в образовании: дисс. ... докт. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2004. 458 с.

5. Коляда Л.А. Контроль качества профессиональной подготовки будущих педагогов: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Саратов, 2007. 23 с.

6. Кондратов В. Новейший философский словарь. Ростов-на Дону: Феникс, 2005.

References

1. Belkin A.S. Pedagogical competency. / A.S. Belkin - Ekateringburg: URGPU, 2003.

2. Bocharova N.I. To the question of developing contents and psyho-pedagogical basis of health care technologies in higher education / N.I. Bocharova // Scientific notes of Oryol State University. Scientific journal. - 2011. - № 6 (44). - P.383-390.

3. Bubnova S.U. Practical organization of professional preparation's quality control in universities // Scientific notes of Orel State University. Scientific journal. 2013. № 2 (52). Pp. 282-285.

4. EfremovaN.F. Tests as a control form of academic achievements in education: diss. ... doctor ofpedagogy / Efremova Nadezhda Fyodorovna - Rostov-na-donu, 2004. - 458 p.

5. Kolyada L.A. The control of future pedagogs' professional training quality: autoref. dis. ... candidate of pedagogy / Kolyada Ludmila Aleksandrovna. - Saratov, 2007. - 23 p.

6. Kondrashov V. Modern philosophy dictionary/ V. Kondrashov. - Rostov-na-donu: Fenix, 2005.