Оценивание медиативного аспекта коммуникативной компетенции студентов

Наталья Николаевна Касаткина; Виктория Владимировна Тевс

Научная статья УДК 378

DOI: 10.20323/1813-145X_2023_6_135_62 EDN: ISZNEZ

Оценивание медиативного аспекта коммуникативной компетенции студентов Наталья Николаевна Касаткина113, Виктория Владимировна Тевс2

1 Кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой иностранных языков гуманитарных факультетов, Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова. 150000, г. Ярославль, ул. Советская, д. 14 2Ассистент кафедры иностранных языков гуманитарных факультетов, Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова. 150000, г. Ярославль, ул. Советская, д. 14 [email protected], https://orcid.org/0000-0002-6757-9622 [email protected], https://orcid.org/0009-0002-2879-7501

Аннотация. В контексте антропоцентрической парадигмы, доминирующей в современном образовательном пространстве, все большее значение приобретает вектор, направленный на формирование универсальных компетенций и воздействие на личность учащихся. В иноязычном образовании яркое отражение данная тенденция нашла в монографии «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» (CEFR). Точкой отсчета в данном проекте стала личность учащегося, социального агента, принимающего активную роль в конструировании знания и своей личности. Более того, новое звучание в работе получил многокомпонентный и мультидисциплинарный феномен медиации, анализу которого посвящена настоящая работа.

В статье осуществлен анализ многоаспектной природы медиации через призму модели Д. Косте и М. Кавалли. В результате мы разделили широкий спектр дескрипторов на две макрокатегории - когнитивная и реляционная медиация и сделали вывод о универсальном характере медиативных компетенций. Именно комплексная природа медиативного компонента и его направленность на воспитание учащихся обусловливает ту фундаментальную и системообразующую роль, которую медиация играет в иноязычном образовании в целом и системы CEFR в частности.

Учитывая вышеизложенное и принимая социокультурную теорию Л. С. Выготского за отправную точку, мы разработали «триаду оценивания медиативных навыков», которая включает в себя три равнозначные стороны: самооценивание, оценка преподавателя, оценка сверстников. Мы считаем, что для оценивания такого комплексного компонента как медиация недостаточна лишь одна форма оценки, один ракурс обратной связи. Синергическое взаимодействие трех граней предложенной модели призвано помочь учащимся расширить зону ближайшего развития, а также принять роль социальных агентов, активно участвующих в конструировании знания и оценки.

Ключевые слова: медиация; иностранный язык; зона ближайшего развития; модель оценивания; обратная связь; система Общеевропейских компетенций; компетентностный подход

Для цитирования: Касаткина Н. Н., Тевс В. В. Оценивание медиативного аспекта коммуникативной компетенции студентов // Ярославский педагогический вестник. 2023. № 6 (135). С. 62-71. http://dx.doi.org/10.20323/1813-145X_2023_6_135_62. https://elibrary.ru/ISZNEZ

Original article

Assessing mediation in the educational space of the university Natalia N. Kasatkina13, Victoria V. Tevs2

1Candidate of pedagogical sciences, associate professor, head of department of foreign languages of humanitarian

faculties, Yaroslavl state university named after P. G. Demidov. 150000, Yaroslavl, Sovetskaya st., 14

2Assistent of department of foreign languages of humanitarian faculties, Yaroslavl state university named after P. G.

Demidov. 150000, Yaroslavl, Sovetskaya st., 14

1 [email protected], https://orcid.org/0000-0002-6757-9622

[email protected], https://orcid.org/0009-0002-2879-7501

Abstract. In the modern educational landscape that is rooted in the anthropocentric paradigm, basic competences and the personal development of students have come to the fore. By the same token, the CEFR, whose publication constituted a watershed moment in language education, sets a great store by personality and considers students as social

agents who actively construct knowledge rather than passively receive it. Moreover, the CEFR volume sheds a new light on the multifaceted and multidisciplinary nature of mediation, which constitutes the scope of the article.

Having scrutinized mediation through the lens of D. Coste and M. Cavallis model and divided a wide range of mediative descriptors into two categories: cognitive and relational mediation, we concluded that this component is strongly interwoven with basic competences. Thus, the multifaceted nature of mediation and its focus on the personal development of students put this component at the core of ELT in general and the CEFR in particular.

Taking into consideration the above and considering L. S. Vygotsky's socio-cultural theory as a starting point, we developed an assessment model called the Assessment Triad of Mediation Competences. At the core of the model there are three facets: self-assessment, teacher assessment, and peer assessment. We believe that to assess such a complex component as mediation, one form of feedback is insufficient. Only the synergistic interaction of three forms of assessment can enable students to push the barriers of the zone of immediate development and take on the role of social agents actively involved in the construction of knowledge.

Key words: mediation; foreign language; zone of proximal development; assessment model feedback; CEFR; competence-based approach; university

For citation: Kasatkina N. N., Tevs V V Assessing mediation in the educational space of the university. Yaroslavl pedagogical bulletin. 2023; (6): 62-71. (In Russ.). http://dx.doi.org/10.20323/1813-145X_2023_6_135_62. https://elibrary.ru/ISZNEZ

Введение

Рубеж ХХ-ХХ1 веков был отмечен коренным изменением общества и переоценкой ценностей, что привело к торжеству антропоцентрической парадигмы в области образования. Точкой отсчета при организации образовательного процесса стала личность учащегося, его внутренний мир и интересы, что оказало значительное влияние на природу языкового образования [Колесников, 2019, с. 4]. Как подчеркивают исследователи, ведущую роль в развитии лингводидактики на современном этапе играет гармоничное слияние компетентностного и личностно-

ориентированного подходов. В результате вектор иноязычного образования сместился с трансляции языкового кода пассивным реципиентам на личностное развитие и совершенствование учащихся, а также на формирование широкого спектра универсальных компетенций, которые будут релевантны как в профессиональной, так и повседневной деятельности будущих специалистов [Зимняя 2004; Касаткина, 2016; Захарченко, 2020; Цепилова, 2020; Абрамова, 2022].

На фоне стремительно меняющегося педагогического ландшафта все больший интерес приобретает многогранный и мультидисциплинар-ный феномен медиации. Важно подчеркнуть, что новое звучание и особую тональность данный феномен приобрел в монографии «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» (СЕБЯ). Так, авторы последней редакции монографии под медиацией понимают деятельность медиатора как социального агента, «строящего

мосты» и помогающего двум собеседникам, которые либо не могут общаться друг с другом напрямую, либо не могут понять друг друга, создавать и передавать смысл, иногда в рамках одного языка, иногда с одного языка на другой [CEFR, 2020, p. 90].

При этом, как подчеркивают разработчики системы CEFR, медиативные компетенции не только составляют неотъемлемую часть учебной и профессиональной деятельности, но также способствуют формированию универсальных умений учащихся, которые являются частью повседневной деятельности, а не чем-то, предназначенным только для узкого круга специалистов [North, Piccardo, 2016, p. 9]. Таким образом, система CEFR в целом и медиативный компонент в частности не только отвечают вызовам времени, но и соответствуют требованиям современной парадигмы обучения иностранным языкам.

Сложно переоценить значимость обратной связи в процессе обучения. Как подчеркивают исследователи, грамотная педагогическая оценка может стать эффективным инструментом, помогающим учащимся определять и расширять зону ближайшего развития (термин Л. С. Выготского), а также оказывающим влияние на процесс формирования личности ученика, то есть процесс его воспитания [Шадриков, 2020, с. 21]. Таким образом, разработка практических моделей оценивания медиативных навыков, которые могут быть внедрены в образовательный процесс, является приоритетным и актуальным направлением исследований.

Цель нашего исследования состоит в анализе многоаспектной природы медиативного компо-

нента и разработке практической модели оценивания навыков устной медиации, позволяющей учащимся получать конструктивную обратную связь для определения и достижения зоны ближайшего развития (термин Л. С. Выготского).

Методы исследования

Для описания широкого спектра навыков, лежащих в основе медиативной компетенции, мы обратились к рассмотрению данного феномена через призму модели Д. Косте и М. Кавалли, которая, как отмечает Б. Норт, сыграла ключевую роль в разработке терминологических и методических особенностей изучаемого компонента речевой деятельности [North, 2016, p. 134].

Исследователи выделили две неразрывно связанные грани данного феномена - когнитивную

Модель Б. Норта

Посредством детального анализа дескрипторов, представленных на страницах последнего издания монографии «Общеевропейские компетенции...» (2020), мы дополнили модель Б. Нор-

(cognitive) и реляционную (relational) медиацию [Coste, Cavalli, 2015, p. 28]. Если когнитивная медиация включает в себя навыки, необходимые для передачи информации, конструирования нового знания и генерирования идей, то реляционная медиация направлена на «сокращение расстояний» между людьми, фасилитацию группового взаимодействия и создание климата, способствующего установлению взаимопонимания и сотрудничества [Coste, Cavalli, 2015, p. 28].

Используя данную модель в качестве отправной точки, Б. Норт наполнил две обозначенные макрокатегории заданиями и стратегиями, направленными на формирование и совершенствование медиативных компетенций учащихся [North, 2016, pp. 134-135].

Таблица 1.

та и включили в каждую категорию списки умений, релевантных для оценивания медиативных навыков у студентов с уровнем языковой компетенции С1-С2.

Компоненты когнитивной медиации Компоненты реляционной медиации

1. Передача полученной информации (устная медиация) • Передача конкретных данных. • Интерпретация визуальных данных, представленных в таблицах, диаграммах, графиках и проч. • Перевод. • Пересказ содержания текста. 2. Передача полученной информации (письменная медиация) • Передача конкретный данных. • Интерпретация визуальных данных, представленных в таблицах, диаграммах, графиках и проч. • Перевод • Передача содержания текста. 3. Генерирование идей и конструирование новой информации. 4. Медиативные стратегии. • Умение проводить параллели между новой и уже известной информацией. • Умение варьировать уровень формальности текста в зависимости от целевой аудитории. • Умение делить сложные элементы на несколько частей. • Умение визуализировать информацию. 5. Новые дескрипторы • Умение поддерживать онлайн-дискуссии и групповое взаимодействие. • Умение выразить личный отклик на литературное произведение. • Умение проанализировать художественное произведение. 1. Создание положительной атмосферы. 2. Создание пространства для эффективной коммуникации между представителями различных лингвокультур. 3. Фасилитация неформального группового взаимодействия. 4. Управление взаимодействием на пленарных заседаниях и в группах 5. Сознательное вмешательство в тех случаях, когда необходимо преодолеть возникшие сложности в общении или разрешить конфликтную ситуацию.

Таблица 2.

Списки умений, релевантные при оценивании устной медиации

Компоненты когнитивной медиации

Компоненты реляционной медиации

(Л

ы

нн Н

нн

>

нн Н

и

(Л

ы

нн

О ы н

И н

(Л

1. Передача полученной информации

— Умение изложить содержание текста, представленного в разных формах, в сжатом виде.

— Умение объяснить и интерпретировать визуальные данные, представленные в виде графиков, диаграмм, таблиц и т. д.

— Умение перефразировать ключевые моменты исходного текста.

— Умение высказывать предположения относительно имплицитного значения текста.

— Умение выразить свою точку зрения по обсуждаемому вопросу.

Умение переводить текст / отрывок текста. Умение выразить личный отклик на литературное произведение, что предполагает объяснение того, что понравилось или заинтересовало в произведении; описание персонажей; соотнесение прочитанного с собственным опытом; интерпретация произведения.

— Умение проанализировать художественное произведение, что предполагает проведение параллелей с другими работами; оценку художественных средств._

Умение проводить параллели между новой и уже известной информацией. Так, при объяснении нового материала медиатор может прибегать к сравнению, соотносить новую информацию с изученным ранее материалом, апеллировать к фоновым знаниям реципиента, задавать вопросы.

— Умение варьировать уровень формальности текста в зависимости от целевой аудитории

— Умение делить сложные элементы на несколько частей и сопровождать объяснение сложных частей текста дополнительными примерами.

— Умение выделять существенные детали в тексте, представляющие интерес для реципиента.

1. Создание пространства для эффективной коммуникации между представителями различных линг-вокультур.

— Умение использовать вопросы, помогающие пробудить интерес к культурным особенностям страны участников дискуссии.

— Умение демонстрировать чуткость и уважение к различным социокультурным нормам.

— Умение выделить схожесть и различия между разными культурами, что расширяет и углубляет межкультурное понимание.

— Умение предвидеть и устранить трудности, возникающие вследствие социокультурных и социолингвистических различий.

2. Фасилитация неформального группового взаимодействия.

— Умение использовать подходящие вопросы для организации дискуссии.

— Умение вовлекать участников дискуссии в активное обсуждение.

— Умение определять цели общей работы и шаги по их достижению.

Умение учитывать точки зрения других участников. Умение приспособиться к конструктивному взаимодействию при наличии различий во мнениях

3. Управление взаимодействием на пленарных заседаниях и в группах.

— Умение распределять роли между участниками дискуссии и давать инструкции для организации групповой работы.

— Умение устанавливать очередность высказываний, чтобы каждый участник мог выразить свою позицию.

— Умение переключать внимание участников дискуссии на различные аспекты задачи.

— Умение дипломатично направлять работу дискуссии, а также предотвратить доминирование одного участника групповой работы.

4. Сознательное вмешательство в тех случаях, когда необходимо преодолеть возникшие сложности в общении или разрешить конфликтную ситуацию.

— Умение распознавать конфликтную ситуацию и основные причины разногласия между сторонами.

— Умение демонстрировать уважение и понимание к точкам зрения сторон, вовлеченных в конфликт.

— Умение разрешить конфликт через нахождение общих интересов и целей._

Компоненты когнитивной медиации Компоненты реляционной медиации

2. Генерирование идей и конструирование новой информации — Умение определить цели дискуссии и шаги для достижения решения или консенсуса по обсуждаемой проблеме. — Умение выразить идею и задать вопросы, чтобы оценить, насколько хорошо собеседник понимает высказанную позицию, и вовлечь его в дискуссию. — Умение пересказать мнение собеседника, чтобы подтвердить правильность понимания идей собеседника и установить взаимопонимание. — Умение попросить собеседника объяснить аргументы, лежащие в основе его или ее позиции. — Умение рассмотреть две противоположные стороны проблемы и, приводя аргументы за и против, предложить решение или компромисс. — Умение развивать идеи и высказывания участников дискуссии. — Умение подчеркнуть и оспорить несоответствия в аргументах, приводимых другими участниками, в процессе достижения консенсуса. — Умение организовать обсуждение проблемы, подвести итоги, рассмотреть разные точки зрения.

Как наглядно и убедительно демонстрирует представленный в таблице 2 анализ компонентов когнитивной и реляционной медиации, данный аспект иноязычной коммуникативной компетенции, как зонт, накрывает и объединяет все остальные аспекты речевой деятельности - и продукцию, и интеракцию, и рецепцию. Схожие отголоски мы слышим в словах Б. Норта: «Медиация интегрирует и выходит за рамки трансмиссии информации и даже совместного конструирования дискурса, который можно наблюдать в интеракции» [North, Piccardo, 2016, p. 14].

Методико-теоретической базой при разработке практической модели оценивания навыков когнитивной и реляционной медиации стала социокультурная теория Л. С. Выготского и положение ученого о зоне ближайшего развития (ЗБР), достижение которой невозможно без помощи медиатора [Выготский, 1935, с. 42]. Так, ученый впервые выделил зону актуального развития, то есть «тот уровень, которого достиг ребенок в ходе своего развития и который определяется с помощью задач, решаемых ребенком самостоятельно», и зону ближайшего развития, под которой исследователь определил «расстояние между уровнем актуального развития и уровнем возможного развития ребенка, определяемым с помощью задач, решаемых ребенком под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными его сотоварищами» [Выготский, 1935, с. 42]. Таким образом, важно подчеркнуть социальную природу обучения и ключевую роль медиатора, представленного в лице педагога или

сотоварища, в процессе формирования новых навыков и взращивания «цветов развития».

Обсуждение и дискуссия

Значимым компонентом в процессе формирования медиативных навыков у учащихся является оценка их умений и предоставление конструктивной обратной связи. Для оценивания навыков такого многогранного компонента коммуникативной компетенции как медиация мы считаем недостаточным исключительно один ракурс, один инструмент обратной связи. Проанализировав исследовательскую литературу по теме [Christopher C. Deneen, Hui-Teng Hoo, 2021; Sajjad Fathi, Enayat A. Shabani, 2020; Hyland K., Hyland F., 2006; Ланкина, 2018] и приняв социокультурную теорию Л. С. Выготского за отправную точку, мы разработали триаду оценивания медиативных навыков, которая состоит из следующих равнозначных компонентов: самооценивание (self-assessment), оценка педагога (teacher assessment), оценка и обратная связь сотоварищей (peer assessment). Обратимся к более детальному анализу обозначенных граней оценки, а также рассмотрим инструменты для практического внедрения предложенной модели.

Первой формой оценки в нашей модели является оценка преподавателя (teacher assessment). Традиционно именно педагог выступает главным медиатором, организующим учебный процесс и помогающим учащимся достичь зоны ближайшего развития (ЗБР). В предложенной нами модели

оценивания медиативных навыков оценка преподавателя составляет сторону, равнозначную двум другим формам оценивания.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

В качестве одного из инструментов, позволяющему педагогу определить зоны актуального и ближайшего развития студента, а также транслировать конструктивную обратную связь, мы предлагаем таблицу оценивания (assessment rubric). В таблицу мы включили шесть дескрип-

Таблица оценивания педагогом навыков устно

торов когнитивной и реляционной медиации, представленных в таблице 2 и релевантных при оценивании задания по пересказу текста и последующему обсуждению материала. Важно подчеркнуть, что критерии оценки могут быть изменены в зависимости от медиативного задания и адаптированы под уровень языковой компетенции студентов.

Таблица 3.

медиации

C 0 G N 1 T I V E Критерий оценки 1 2 3 Комментарий

Студент выбрал и изложил самую значимую информацию.

Студент привел примеры при объяснении материала.

Студент адаптировал язык и стиль изложения под целевую аудиторию.

R E L A T I O N A L Студент завал вопросы для организации и развития дискуссии.

Студент выразил свою точку зрения по обсуждаемому вопросу.

Студент учел точки зрения других участников дискуссии.

Предлагаемая таблица построена на трехбалльной системе оценивания и содержит следующие значения:

- «1» - The student had difficulty in achieving the task (and thus was probably below level <... >, and would set an <... > level task);

- «2» - The student had some success in achieving the task, but not wholly satisfactorily (and thus was clearly at <... > level but would need some reinforcement at that level);

- «3» - The student achieved the task with ease (and thus was probably above level <... >, and would set a <...> level task) [Mediation: What it is, how to teach it and how to assess it, 2022, p.16].

Вторую сторону нашей модели составляет оценка и обратная связь сотоварищей (peer assessment). Как подчеркивают исследователи, данная стратегия совместного обучения и оценки не только обеспечивает тесное взаимодействие между сверстниками в процессе преподавания и обучения, но также активизирует вовлеченность студентов в данный процесс [Sajjad Fathi, Enayat A. Shabani., 2022, p. 59]. Более того, в результате эксперимента ученые пришли к выводу, что совместная работа сотоварищей и выполнение ими медиативной роли способствовало снижению психологического давления, повышению каче-

ства их обучения, а также развитию учебной автономии студентов [Sajjad Fathi, Enayat A. Shabani., 2022, p. 71].

В качестве инструмента для трансляции конструктивной обратной связи мы предлагаем использовать «лестницу обратной связи» (the ladder of feedback), которая впервые была разработана Дэвидом Н. Перкинсом, одним из руководителей Гарвардского проекта «Zero». В таблице 4 представлены компоненты «лестницы обратной связи», описание ступеней которой приводится по работе исследователя [Perkins, 2003, p. 46].

Таблица 4.

Ступени лестницы обратной связи

№ Ступень Описание Полезные фразы

1. Уточни (clarify) На первом этапе учащиеся задают уточняющие вопросы, чтобы убедиться, что они понимают суть рассматриваемого вопроса. I wasn't sure if you meant ... I wonder if you can elaborate on ... Could you tell me more about .?

2. Оцени (value) На втором этапе учащиеся определяют сильные стороны работы сотоварища. I really liked because. You had a great idea. ... was through-provoking, because.

3. Выскажи опасения (State concerns) На третьем этапе студенты обращают внимание сотоварища на те аспекты работы, которые требуют доработки. I wonder if ... It seems to me ... Have you considered.?

4. Предложи (Suggestions) На четвертом этапе студентам необходимо предложить идеи для улучшения работы. It might be interesting . What about adding . ? Maybe you could.

5. Поблагодари (Thank) В заключении студенты благодарят своего сотоварища за работу. I learned about . from your idea. Your idea gave me a lot of food for thought and made me reflect on . Your idea made me look at . from a brand-new angle.

Мы считаем, что одно из главных преимуществ и возможностей данного инструмента заключается в следующем. Ступени «лестницы» позволяют участникам учебного процесса транслировать конструктивную обратную связь, которая затрагивает как сильные стороны учащихся, так и обращает их внимание на моменты, требующие дополнительной практики, а также предлагает потенциальные варианты для достижения ЗБР. Более того, как отмечают исследователи, активная вовлеченность студентов в конструирование обратной связи, а не пассивное принятие оценки, позволяет учащимся проанализировать критерии и стандарты оценивания, а также извлечь опосредованные уроки из соответствующих требованиям работ сотоварищей [Christopher C. Deneen & Hui-Teng Hoo, 2021, p. 3].

Наконец, третьей стороной нашей модели является самооценивание (self-assessment). Как справедливо отмечает В. В. Гутман, понятие зоны ближайшего развития было введено Л. С. Выготским для обозначения связи обучения и психологического развития применительно к дет-

Карта самооценки (self-evaluation chart)

скому возрасту [Гутман, 2010, с. 6]. В процессе формирования ЗБР у студентов вуза, по мысли исследователя, наиболее эффективной стратегией является делегирование студенту изначально больше самостоятельности. Именно «осознание, понимание студентом своих образовательных и личностных проблем становится отправной точкой работы в зоне ближайшего развития» [Гутман, 2010, с. 7].

Таким образом, принимая данные положения за отправную точку, мы полагаем, что в нашей модели оценивания медиативных навыков самооценивание должно играть равноправную наряду с двумя другими сторонами (оценка преподавателя и оценка сотоварищей) роль. В качестве одного из инструментов для данной формы оценивания мы предлагаем «карту самооценки» (self-assessment chart) в таблице 5.

В карту мы включили те же шесть дескрипторов когнитивной и реляционной медиации, что и в «таблицу оценивания педагогом навыков устной медиации» (таблица 3).

Таблица 5.

C 0 G N 1 T I Критерий оценки 1 2 3 Комментарий

Я выбрал (а) и изложил (а) самую значимую информацию.

Я привел (а) примеры при объяснении материала.

V E Я адаптировал (а) язык и стиль изложения под целевую аудиторию.

R E L A T I O N A L Я задал (а) вопросы для организации и развития дискуссии.

Я выразил (а) свою точку зрения по обсуждаемому вопросу.

Я учел (учла) точки зрения других участников дискуссии.

Карта построена на трехбалльной системе оценивания, которая базируется на следующих значениях:

- «1» - It was difficult for me to do this task;

- «2» -I was able to do this task but I'm not sure I did it right;

- «3» -1 could do this task without too many problems [Mediation: What it is, how to teach it and how to assess it, 2022, p. 16].

Поскольку контроль формирования и развития медиативных умений играет ключевую роль в определении и достижении зоны ближайшего развития, разработка практических моделей оценивания является важным вектором для исследований. На основе проведённого анализа сложной и многокомпонентной структуры медиативного компонента, мы пришли к выводу, что для оценивания медиативной компетенции является недостаточным только один ракурс, только один инструмент оценки. Учитывая вышеизложенное, мы разработали «триаду оценивания медиативных навыков», три грани которой (самооценивание, оценка преподавателя, оценка сотоварищей) при синергическом взаимодействии позволят учащимся получать конструктивную обратную связь с разных ракурсов и расширять границы зоны ближайшего развития.

Библиографический список

1. Абрамова Е. А. Невладение приемами и средствами медиации как педагогический дефицит в методике преподавания иностранного языка // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2022. Т. 15. № 8. С. 2736-2740.

2. Выготский Л. С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением // Умственное развитие детей в процессе обучения : сборник статей. 1935. С. 33-52.

3. Гутман В. В. Зона ближайшего развития: диапазон применения понятия в образовательном пространстве вуза // Вестник ПГУ им. Шолом-Алейхема. 2010. №1-2. С. 5-10.

4. Захарченко М. В. Формирование иноязычной компетенции бакалавров государственного и муници-

Мы полагаем, что использование двух инструментов - «карты самооценки» и «таблицы оценивания педагогом навыков устной медиации» - в тандеме позволит студентам получить оценку медиативных умений с двух ракурсов. Также интересным для изучения представляется анализ точек пересечения и различий в оценке студентом самого себя и оценке преподавателя.

Выводы

В настоящей работе мы проанализировали многокомпонентный феномен медиации через призму модели Д. Косте и М. Кавалли, которая заложила прочный фундамент для формирования и разработки данного аспекта коммуникативной компетенции в системе СЕБЯ. Какие выводы мы можем сделать?

Прежде всего, важно подчеркнуть, что медиативный компонент направлен на формирование и культивирование широкого спектра универсальных компетенций, неразрывно связанных с личностью учащихся. Как показал анализ исследовательской литературы, именно базовые навыки и личностные новообразования становятся той плодородной почвой, на которой возможна подготовка компетентных специалистов. Таким образом, мы полагаем, что именно комплексная природа медиативного компонента и его направленность на воспитание участников образовательного процесса подпитывают интерес к данному феномену и обусловливают ту фундаментальную роль, которую медиация играет в иноязычном образовании в целом и в системе CEFR в частности.

пального управления на основе системно-кластерного подхода. Архангельск. 2020. 153 с.

5. Зимняя И. А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Москва : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 42 с.

6. Касаткина Н. Н. Проектная деятельность в контексте будущей профессиональной деятельности студентов: опыт создания мобильного гида // Образовательные технологии и общество. 2016. Т. 19. № 2. С. 630-644.

7. Колесников А. А. Обучение иностранным языкам в свете новых компетентностных реалий // Иностранные языки в школе. 2019. № 5. С. 2-11.

8. Кондратьева И. Г. Современные тенденции в современном языковом образовании // Современные проблемы науки и образования. 2021. № 6. URL: https://science -education. ru/ru/article/view?id=31397 (дата обращения: 02.11.2023).

9. Ланкина О. Ю. Медиация в системе оценивания устного высказывания в форме дискуссии // Вестник Череповецкого государственного университета. 2018. № 2 (83). С. 174-179.

10. Цепилова А. В. Интеграция профессиональной и иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров в вузе. URL: https://www.dissercat.com/content/integratsiya-professionalnoi-i-inoyazychnoi-kommunikativnoi-kompetentsii-budushchikh-inzhene (дата обращения: 05.10.2023).

11. Шадриков В. Д. Педагогическое оценивание : учебное пособие / В. Д. Шадриков, И. А. Шадрикова. Москва : Университетская книга, РИД РосНОУ 2020. 156 с.

12. Christopher C. Deneen, Hui-Teng Hoo Connecting teacher and student assessment literacy with self-evaluation and peer feedback // Assessment & Evaluation in Higher Education. 2021. P. 1-13.

13. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment: Companion volume. Strasbourg: Education Policy Division Education, Department Council of Europe, 2020.

14. Coste D., Cavalli M., Education, mobility, otherness. The mediation functions of schools. Council of Europe. Strasbourg: Language Policy Unit, Directorate General of Democracy. 2015.

15. Hyland, K., Hyland F. Feedback on second language students' writing // Language Teaching. Cambridge University Press. 2006. Vol. 39. P. 83-101.

16. Mediation: What it is, how to teach it and how to assess it. Part of the Cambridge Papers in ELT and Education series. Cambridge University Press. 2022.

17. North B. Developing CEFR illustrative descriptors of aspects of mediation // International Online Journal of Education and Teaching (IOJET). 2016. Vol. 3(2). P. 132-140.

18. North B., Piccardo E. Developing illustrative descriptors of aspects of mediation for the CEFR. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Strasbourg: Council of Europe, 2016.

19. Perkins D. King Arthur s round table: How Collaborative Conversations Create Smart Organizations. New York: Wiley. 2003.

20. Sajjad Fathi, Enayat A. Shabani, The effect of teacher- and peer-assisted evaluative mediation on EFL learners' metacognitive awareness development // Englisia: Journal of Language, Education, and Humanities. 2020. P. 58-78.

Reference list

1. Abramova E. A. Nevladenie priemami i sredstvami mediacii kak pedagogicheskij deficit v metodike prepodavanija inostrannogo jazyka = Ignorance of techniques and means of mediation as a pedagogical deficit in the method of teaching a foreign language // Filologicheskie nauki. Voprosy teorii i praktiki. 2022. T. 15. № 8. S. 2736-2740.

2. Vygotskij L. S. Dinamika umstvennogo razvitija shkol'nika v svjazi s obucheniem = The dynamics of the mental development of the student in connection with education // Umstvennoe razvitie detej v processe obuchenija : sbornik statej. 1935. S. 33-52.

3. Gutman V V Zona blizhajshego razvitija: diapazon primenenija ponjatija v obrazovatel'nom prostranstve vuza = Zone of immediate development: the range of application of the concept in the educational space of the university // Vestnik PGU im. Sholom-Alejhema. 2010. №1-2. S. 5-10.

4. Zaharchenko M. V Formirovanie inojazychnoj kompetencii bakalavrov gosudarstvennogo i municipal'nogo upravlenija na osnove sistemno-klasternogo podhoda = Formation of foreign-language competence of bachelors of state and municipal administration on the basis of a system-cluster approach Arhangel'sk. 2020. 153 s.

5. Zimnjaja I. A. Kljuchevye kompetencii kak rezul'tativno-celevaja osnova kompetentnostnogo podhoda v obrazovanii = Key competences as a productive and target basis of competence-based approach in education Moskva : Issledovatel'skij centr problem kachestva podgotovki specialistov, 2004. 42 s.

6. Kasatkina N. N. Proektnaja dejatel'nost' v kontekste budushhej professional'noj dejatel'nosti studentov: opyt sozdanija mobil'nogo gida = Project activities in the context of future professional activities of students: experience in creating a mobile guide // Obrazovatel'nye tehnologii i obshhestvo. 2016. T. 19. № 2. S. 630-644.

7. Kolesnikov A. A. Obuchenie inostrannym jazykam v svete novyh kompetentnostnyh realij = Teaching foreign languages in aspect of new competency realities // Inostrannye jazyki v shkole. 2019. № 5. S. 2-11.

8. Kondrat'eva I. G. Sovremennye tendencii v sovremennom jazykovom obrazovanii = Current trends in modern language education // Sovremennye problemy

nauki i obrazovanija. 2021. № 6. URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=31397 (data obrashhenija: 02.11.2023).

9. Lankina O. Ju. Mediacija v sisteme ocenivanija ustnogo vyskazyvanija v forme diskussii = Mediation in the system of evaluation of oral speech in the form of a discussion // Vestnik Cherepoveckogo gosudarstvennogo universiteta. 2018. № 2 (83). S. 174-179.

10. Cepilova A. V. Integracija professional'noj i inojazychnoj kommunikativnoj kompetencii budushhih inzhenerov v vuze = Integration of professional and foreign-language communicative competence of future engineers in the university URL: https://www.dissercat.com/content/integratsiya-professionalnoi-i-inoyazychnoi-kommunikativnoi-kompetentsii-budushchikh-inzhene (data obrashhenija: 05.10.2023).

11. Shadrikov V. D. Pedagogicheskoe ocenivanie = Pedagogical evaluation : uchebnoe posobie / V. D. Shadrikov, I. A. Shadrikova. Moskva : Universi-tetskaja kniga, RID RosNOU, 2020. 156 s.