CC BY
66
Мир науки. Педагогика и психология / World of Science. Pedagogy and psychology https ://mir-nauki.com 2021, №2, Том 9 / 2021, No 2, Vol 9 https://mir-nauki.com/issue-2-2021.html URL статьи: https://mir-nauki.com/PDF/28PSMN221.pdf Ссылка для цитирования этой статьи:
Павлов А.В. Структура медиативных умений студентов-бакалавров, специализирующихся в сфере лингводидактики // Мир науки. Педагогика и психология, 2021 №2, https://mir-nauki.com/PDF/28PSMN221.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ.
For citation:
Pavlov A.V. (2021). Mediation skills structure of bachelor students belonging to linguodidactics field. World of Science. Pedagogy and psychology, [online] 2(9). Available at: https://mir-nauki.com/PDF/28PSMN221.pdf (in Russian)
УДК 37 ГРНТИ 15
Павлов Алексей Владимирович
ФГАОУ ВО «Российский университет дружбы народов», Москва, Россия
Институт иностранных языков Аспирант кафедры «Социальная педагогика» E-mail: [email protected]
Структура медиативных умений студентов-бакалавров, специализирующихся
в сфере лингводидактики
Аннотация. В статье демонстрируется использование медиативных умений как инструмента, позволяющего верифицировать устоявшиеся грамматические правила с помощью большого массива данных из реальной коммуникативной практики и уточнить роль исследуемых структур в процессе репрезентации знаний об окружающей действительности носителями языка, что является актуальным при подготовке студентов-лингвистов на продвинутом этапе обучения.
Описывается современное состояние медиации в сфере образования. Рассматривается понятие медиативной компетентности как одного из способов конструктивного урегулирования и разрешения конфликтов в сфере образования. Характеризуются знания и умения, которыми должен владеть педагог для осуществления медиативной деятельности в педагогическом процессе.
Прежде чем говорить непосредственно о медиативной компетентности будущих педагогов, целесообразно рассмотреть само понятие медиации. Понятие «медиация» произошло от латинского mediare - «посредничать». В соответствии с Федеральным законом «Об альтернативной процедуре урегулирования споров с участием посредника (процедуре медиации)», процедура медиации - способ урегулирования споров при содействии медиатора на основе добровольного согласия сторон в целях достижения ими взаимоприемлемого решения. И.А. Чеглова определяет медиацию как процедуру, в ходе которой конфликтующие стороны могут на добровольной основе путём переговоров совместными усилиями выработать и закрепить решение, приемлемое для каждой из сторон и приводящее к разрешению конфликта. Таким образом, медиация - это технология конструктивного разрешения конфликтов с участием третьей, нейтральной, беспристрастной стороны и, соответственно, человек, который осуществляет медиативную деятельность, называется медиатором. При этом, последний не наделяется правом принятия решения по спору и не оказывает давление на
стороны, а только лишь организует содействие конфликтующим сторонам, участвующим на добровольной основе в процессе поиска взаимоприемлемого и жизнеспособного решения, которое удовлетворит впоследствии их интересы и потребности.
Ключевые слова: корпусный анализ; грамматика; английский язык; медиация; медиативная компетентность; будущий педагог; конфликт
Введение
Сегодня в рамках психологии труда всё чаще рассматривается роль личности в достижении благополучия. Тенденции в современной психологической науке связаны с постепенным переходом от образа пассивной личности, полностью управляемой внутренними диспозициями и внешней стимуляцией, к образу активной личности, ставящей цели и стремящейся к их достижению. Благополучие определяет не только личную успешность человека, но и успешность его профессиональной деятельности, а благополучие членов трудового коллектива является залогом успешной деятельности учреждения. Особенно важным это является в профессиональной деятельности педагогов: успешность профессиональной самореализации педагога тесно связана с результатами его работы, которые выражаются через качество обучения школьников или студентов.
Профессиональная компетентность является важнейшим фактором как профессионального, так и личностного самоопределения человека, определяя его профессиональную успешность. Ощущение своей компетентности придаёт человеку уверенности в своих профессиональных качествах и, таким образом, определяет как его заинтересованность в своей деятельности, так и самоощущение в профессии. Недостаток профессиональной компетентности в профессиональной деятельности отображается как внутренние ощущения собственной беспомощности. Если наблюдается такое отношение к своим обязанностям, то это может влиять на снижение мотивации эффективного выполнения профессиональных обязанностей, а также к профессиональным деформациям. В результате, имеет место эмоциональное выгорание.
В связи с этим возникает проблема профессионального самоопределения. Принято считать, что самоопределение происходит в школьном или студенческом возрасте, когда человек выбирает профессию. Это соответствует трактовкам понятия «самоопределение», принятым в западной психологии. Однако в отечественной психологической школе самоопределение рассматривается, прежде всего, как активность личности, выбор системы ценностей и ориентиров, жизненного пути. В трудовой деятельности такой выбор приходится делать достаточно часто.
Если же у учителя наблюдается повышение умений и компетенций, то может наблюдаться ситуация, при которой профессиональные качества для него будут важнее личных. Следовательно, несмотря на высокий профессионализм, деформация его, как специалиста, может наблюдаться.
Структура медиативных умений студентов-бакалавров, специализирующихся в сфере лингводидактики
Для того, чтобы качественно выполнять обязанности, связанные непосредственно с учебными стандартами, педагог должен иметь следующие профессиональные компетенции:
• Когнитивные. Он должен понимать особенности современных технологий, а также анализировать собственную роль в рамках образовательного процесса
(знание современных образовательных технологий, роли педагога в реализации образовательного стандарта).
• Мотивационные. В рамках данных компетенций, учителю необходимо понимать роль образовательных стандартов в процессе обучения. Он должен быть готов реализовать стандарты в рамках учебной программы, а также проявлять активность в контексте саморазвития.
• Личные. Учителя должны иметь навыки, которые помогут выстроить взаимоотношения с участниками образовательной программы. Наиболее актуальным является использование демократического стиля, где будет иметь место индивидуальный подход к каждому ученику.
• Технологические. Современный учитель должен уметь грамотно подбирать материал для учебных занятий. Должен обладать навыками подбора продуктивных методов и вариативности в процессе обучения.
Отталкиваясь от приведённой выше информации, в контексте современных реалий, подавляющее число педагогов встречаются с проблемой отсутствия умений относительно ключевых направлений профессиональной компетентности. То есть, педагог не имеет возможности использовать некоторые актуальные подходы образовательных программ по той причине, что он не сможет полноценно реализовать их преимущества. Из-за этого, всё чаще, педагоги иностранных языков могут встречаться с проблемами, вызванными кризисом профессиональной некомпетентности.
Вопросами, связанными со становлением личности, как профессионала в определённой области, занимались следующие специалисты: И.Л. Березовская, Е.И. Гиниатуллина, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, М.Д. Петраш, Ю.П. Поваренков и т. д.
Существует целый ряд причин, вызывающих кризис профессиональной компетентности среди учителей заведений общего образования, а также системы среднего и высшего профессионального образования. К основным причинам следует относить:
• Невозможность следовать за быстрыми сменами парадигм образования, и изменением систем приоритетов и ценностей. Львиная часть современных педагогов неспособны полноценно принимать изменения, возникающие в общественном сознании, а также актуальных приоритетах развития общества. В деятельности многих учителей присутствует педагогический консерватизм, который очень часто воспринимается в качестве одной из форм профессиональной деформации (хотя на деле она является страховым механизмом, связанным с выступлением человека против незрелых новаторских идей).
• Отсутствие у учителей реальных представлений о том, как должен выглядеть оптимальный педагогический опыт. Они не готовы полноценно использовать достижения мирового педагогического сообщества.
• Инертность по отношению к развитию образовательной системы. Учителя завершают своё профессиональное развитие на определенном этапе и не готовы заниматься дополнительным профессиональным образованием.
• Современные учителя, в своей массе, неспособны полноценно воспринимать воспитательную работу в образовательных учреждениях.
• Противоречия социального плана между работой педагога в российском социуме, а, следовательно, и к запросам по отношению к профессиональной деятельности.
Указанные выше противоречия довольно часто приводят к некой «разорванности» педагога, на выходе - сменяющейся увеличивающимся дискомфортом и тревожностью. Многие учителя не готовы полноценно пережить кризис личностного и профессионального самоопределения. Деформация педагога сменяется тревожностью и повышенной агрессивностью, которые значительно уменьшают эффективность учебной программы. Результатом негативного влияния учебного процесса нередко является депрессия [6].
Само собой разумеется, что чаще всего профессиональные деформации наблюдаются у представителей тех профессий, которые непосредственно работают с людьми. К этой группе профессий относятся и педагоги. В наши дни данные проблемы лишь усложняются, поскольку в государстве имеет место реформа образования, которая в значительной мере предъявляет новые требования к педагогам. К таким требованиям стоит относить ознакомление с современными технологиями, изменениями парадигм образовательного процесса и т. д.
Особую категорию составляют специалисты, относящиеся к лингводидактике. Ключевой причиной выделения такого рода педагогов в отдельную группу является уникальный набор компетенций, который предъявляется к специалистам в данной области.
Стандарты CEFR предполагают изучение иностранного языка на базе четырех основных компетенций:
• продуктивная (Е.В. Щербакова, Т.В. Гаврилова, Ю.В. Морозова, И.Р. Рамазанова, А.Р. Исмаилова);
• рецептивная (И.Н. Дмитрусенко, Н.В. Баграмова, Н. Евдокимова, Ю.Ф. Маметова);
• интерактивная (И.Л. Колесникова, О.А. Долгина, Л.А. Милованова, О.С. Никулина);
• медиативная (G. Garzone, M. Rudvin, G. Zarate, A. Gohard-Radenkovic, D. Lussier, H. Penz. В России исследования на данную тему проводили такие авторы, как А.А. Колесников, М.К. Денисов, О.М. Литвишко, Ю.А. Черноусова и др.).
На сегодняшний день раскрыта специфика медиации как лингвистического и лингвокультурного явления, определён набор основных умений, входящих в медиативную компетенцию. Их можно разделить на 2 группы:
Выделяют 2 вида медиации:
1. Медиация без интеракции (перевод; реферирование; аннотирование; обзор; пересказ).
2. Медиация в рамках интеракции (последовательный перевод; текстуализация интенций; посредничество при переговорах).
На сегодняшний день остаётся открытым важный вопрос: каким образом формирование рассмотренных выше специфических профессиональных компетенций в сфере изучения иностранного языка связано с психологическим развитием специалиста, его профессиональным становлением и подверженностью профессиональным кризисам и деформациям?
Медиация - это одна из четырёх ключевых иноязычных компетенций, входящих в общеевропейские компетенции владения иностранным языком, помимо таких компетенций, как продуктивная, рецептивная и интерактивная [4]. Данные компетенции введены CEFR с 2018 года, а соответствующие проекты разрабатывались в течение 2014-2017 гг. С 2001 года по 2017 год использовался психолингвистический подход, который рассматривал 4 вида речевой деятельности - говорение, слушание (аудирование), письмо и чтение.
Психолингвистический подход на момент внедрения был актуален и прогрессивен, он опирался на знания психологии речевой деятельности человека1.
В современной лингводидактике достаточно хорошо освещены темы формирования продуктивной компетенции (обучение говорению и письму), рецептивной компетенции (обучение аудированию и чтению), рассмотрены вопросы обучения диалогу.
Основной целью новой редакции CEFR является обеспечение общего описательного метаязыка для описания уровня владения иностранными языками. На рис. 1 схематически представлена структура языковой компетенции согласно CEFR (рис. 1):
Рисунок 1. Структура языковой компетентности согласно CEFR 20182
В любой коммуникативной ситуации общие компетенции (знание мира, социокультурная компетентность, межкультурная компетентность, профессиональный опыт), если таковые имеются, всегда сочетаются с коммуникативными языковыми компетенциями (лингвистические, социолингвистические и прагматические компетенции), а также стратегиями (ряд общих и некоторых коммуникативных языковых стратегий) для выполнения
1 The Common European Framework of Reference for Foreign Languages. - URL: (https://www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/framework_en.pdf [Electronic resource] date accessed: 03/30/2019).
Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Strasbourg: Department of Modern Languages, 2001.
2 Составлено автором на базе Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Strasbourg: Department of Modern Languages.
задачи. Знание языка ценно не само по себе, а как способ выполнения ряда задач для человека, находящегося в определённой языковой среде [3]. Задачи, требующие большой сложности коммуникации, такие, как согласование предпочтительного решения этической проблемы или проведение совещания по проекту, сосредоточены на результатах выполнения задач, а не на языке, используемом для их достижения [6].
Языковые компетенции связаны между собой: рецепция и продукция речи обусловливают способность к диалогу, то есть - к коммуникации, от которой зависит формирование медиативной компетенции (рис. 2):
Медиация
Интеракция ¿Я Д. Рецепция Продукция
Рисунок 2. Схема взаимосвязи медиативных компетенций3
Авторы модели CEFR 2018 отказались от традиционной модели видов речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо), которая всё чаще оказывается неадекватной для отражения сложной реальности общения. Лингводидактические системы, основанные данных четырёх видах речевой деятельности, не отражают итоговой цели коммуникации. Модель, разработанная CEFR, более наглядно отображает реалии коммуникации в учебном процессе, представленном такими видами коммуникации, как производство информации, её приём и дальнейшее посредничество.
Новый поход позволяет использовать новые дидактические возможности. Особенности новой концепции таковы:
1. предлагаемые виды коммуникации (рецепция, продукция, интеракция, медиация) имеют практический смысл не только для специалистов в области лингводидактики, но и для обучающихся: данная модель в большей степени отражает то, как люди на самом деле используют язык;
2. поскольку речь идёт о видах коммуникации, используемых в языковой подготовке в профессиональной сфере, облегчается связь между языком общего назначения и языком для специальных целей;
3. методические подходы - такие, как групповое обучение, проектная деятельность, переписка с иностранным другом, языковые экзаменационные интервью легче осуществлять на базе этой модели;
4. организация с точки зрения актуальной деятельности в определённых контекстах использования облегчит изучение на иностранном языке «срезов жизни», которые составляют опыт изучающего язык;
3 Составлено автором на базе Mezentseva OI Organizational and pedagogical conditions for the development of professional competence of a modern teacher. Thesis for the degree of candidate of pedagogical sciences.
5. такой подход способствует актуализации учеником известных ему схем речевого взаимодействия и освоению новых схем в рамках определённого дискурса;
6. больше внимания уделяется категориям межличностного общения и профессиональной самореализации, которые важны для освоения языка;
7. концентрация, основанная на коммуникативных аспектах, а не на видах речевой деятельности, может способствовать развитию коммуникативных навыков.
Рисунок 3. Медиативные умения учителя иностранного языка4
Составлено автором на базе Ланкина О.Ю. Содержание понятия «медиация» в обучении иностранным
языкам.
28PSMN221
На сегодняшний день медиация воспринимается как лингвистическое явление. В результате, определён общий набор умений, которые обязаны входить в медиативную компетенцию. Например, CEFR 2018 рассматривает 3 ключевых вида медиации, а именно:
• медиацию текстов;
• медиацию идей;
• медиацию концептов.
Кроме того, имеет место медиация, возникающая в процессе коммуникации педагога.
Отталкиваясь от вышеизложенной информации, можно выделить два основных уровня медиации:
1. Макроуровень, в рамках которого выполняется работа с конкретными текстами, а также различными диалоговыми ситуациями.
2. Макроуровень, подразумевающий взаимодействие учителя с организацией работы, идеями и концептами.
Отталкиваясь от информации CEFR, медиация должна включать в себя следующие умения [6] - см. рис. 3.
Кроме того, CEFR описывает актуальные стратегии медиации, где на макроуровне должны использоваться методики, связанные с различными идеями и понятиями. К подобным стратегиям следует относить:
1. Обращение к знаниям, связанным непосредственно со спецификой страны, язык которой изучается. В качестве примера можно привести выражение «5 o'clock tea», которое популярно в Великобритании. Если переводить это выражение дословно, то на выходе мы получаем «чай в пять часов». Однако в понимании коренных британцев это выражение несёт намного более широкий смысл. Это традиции, складывавшиеся в течение множества десятилетий. Следовательно, будущему преподавателю иностранного языка важно понимать такие особенности. Также, не стоит забывать о специфическом английском юморе и его формах: например, таких как «understatement»5.
2. Упрощения той информации, которая может показаться сложной для обучающихся. Также, вследствие специфики языка, необходимо адаптировать некоторые выражения под тот регион, в котором требуется реализация процесса преподавания.
3. Адаптация языка. По сути, это продолжение предыдущей стратегии, в рамках которой выполняется упрощение языка, благодаря которому передаётся контекст изучаемого языка.
Возвращаясь к вопросу медиативных умений учителя иностранного языка, можно выделить и умения другого рода:
4. Визуализация иностранного контекста. Здесь учителю важно грамотно подбирать картинки, графики и схемы, которые будут интуитивно понятны обучающимся.
5. Разработка наглядного изучения возникшей ситуации для того, чтобы ученики имели возможность практически понять особенности языка.
В свою очередь, на микроуровне могут быть актуальными следующие стратегии:
Сдержанное высказывание.
28PSMN221
1. Пояснение текста, добавлением в него определений основных терминов и дефиниций.
2. Упрощение текста. Изложение основного материала в краткой форме -упрощения той информации, которая может быть не слишком понятна ученику.
Отталкиваясь от медиативных стратегий, используемых преподавателями, указанную выше группу можно дополнить следующими пунктами:
1. Визуализация текста - благодаря добавлению рисунков.
2. Схематизация текста - при помощи графиков, которые будут отображать основной материал.
3. Создание упражнений, которые помогут понять основную информацию текста обучающимися.
Если рассматривать «посредничество» с лингвистической стороны, то медиация представляет собой взаимосвязь между носителями разных языков. С лингводидактической -это помощь, которая оказывается учителем обучающимся для освоения информации, представленной на другом языке.
По факту, учитель иностранного языка является посредником между материалом и учениками. Следовательно, изучение подобной роли учителя требует практической и теоретической обработки материала [2].
Заключение
Выводы. Компетентность учителя выражается в наличии лингводидактических медиативных умений. По сути, они являются основой профессиональной компетенции. Благодаря наличию лингводидактических компетенций учитель имеет возможность минимизировать вероятность возникновения деформаций различного рода на профессиональном уровне.
Учитель, специальность которого связана с преподаванием иностранного языка, является неким посредником между научным материалом и учениками, которым он доносит этот материал. Профессиональное самосознание преподавателя, в свою очередь, зависит от качества выполнения своих обязанностей.
ЛИТЕРАТУРА
1. Караваева А.С. Лингводидактическая компетенция будущего учителя иностранного языка: способ определения уровня сформированности // Известия Волгоградского государственного педагогического университета, 2017. .№1 (114).
2. Ковылов В.Н., Плеханова Ю.В. Медиативная компетентность как условие успешного межкультурного взаимодействия // Актуальные проблемы гуманитарных наук: материалы научно-методического семинара (г. Нижневартовск, 16 декабря 2017 года). Нижневартовск: Издательство Нижневартовского государственного университета, 2018. C. 18-19.
3. Колесников А.А. Формирование медиативной компетенции при обучении иностранным языкам в школе / А.А. Колесников, М.К. Денисов // Вестник Рязан. гос. ун-та им. С.А. Есенина. - 2012. - №34. - С. 23-33.
https:// mir-nauki. com
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11. 12.
13.
14.
15.
Ланкина О.Ю. Содержание понятия «медиация» в обучении иностранным языкам // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина. 2018. №2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/soderzhanie-ponyatiya-mediatsiya-v-obuchenii-inostrannym-yazykam (дата обращения: 05.12.2019).
Литвишко О.М., Черноусова Ю.А. Лингвокультурная медиация как компонент глокального подхода в обучении профессионально-ориентированному английскому языку (на примере направлений подготовки 38.03.02, 38.04.02 «Менеджмент», 40.03.01, 40.04.01 «Юриспруденция») // Вестник ВГУ. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2016. №2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/lingvokulturnaya-mediatsiya-kak-komponent-glokalnogo-podhoda-v-obuchenii-professionalno-orientirovannomu-angliyskomu-yazyku-na (дата обращения: 13.11.2019).
Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974.
Мезенцева, О.И. Развитие профессиональной компетентности педагога как условие эффективной реализации современных педагогических технологий / О.И. Мезенцева // Начальная школа плюс До и После. - 2013. - №8. - С. 88-92.
Ташпулатова Феруза Султановна Сущность и содержание профессиональной лингводидактической компетентности будущих учителей // Проблемы педагогики. 2018. №2 (34).
Успенский М.Б. Лингводидактика // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. Т. 1 / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1999. С. 504.
Чернышенко А.Г. Специфика дискурсивных стратегий. Стратегии дискурса медиации / А.Г. Чернышенко // Профессиональная коммуникация: актуальные вопросы лингвистики и методики: межвуз. сб. науч. статей. - Пятигорск: ПГЛУ, 2014. - 252 с.
Ярцева В.Н. О сопоставительном методе изучения языков. // Филологические науки. №1. 1960.
Garzone G. Domain-Specific English and Language Mediation in Professional and Institutional Settings / G. Garzone, M. Rudvin. - 2003. - Milano: Arcipelago Edizioni. - 199 p.
North B., Docherty C. Validating a set of CEFR illustrative descriptors for mediation // Cambridge English: research notes. - 2016. - №63. - P. 24-33.
Taft R. The Role and Personality of the Mediator / S. Bochner (ed.) The Mediating Person: Bridges Between Cultures. - 1981. - Cambridge, MA: Schenkman. - P. 5388.
Zarate G. Cultural Mediation in Language Learning and Teaching / G. Zarate, A. Gohard-Radenkovic, D. Lussier, H. Penz. - 2004. - Strasbourg: Council of Europe Publishing. - 248 p.
Pavlov Alexey Vladimirovich
Peoples' friendship university of Russia, Moscow, Russia University of the foreign languages E-mail: [email protected]
Mediation skills structure of bachelor students belonging to linguodidactics field
Abstract. The article covers certain cases of functioning of English grammatical units studied with the help of Language Corpora that allow to verify the validity of established rules and, moreover, evaluate their role in human cognition and communication relevant for professional education of students of linguistics.
The current state of mediation in education is described. The concept of mediation competence as one of the methods of constructive regulation and resolution in the field of education is considered. The knowledge and skills are characterized, the teacher must possess in order to carry out mediation in the pedagogical process.
Before talking directly about the mediation competence of future teachers, it is advisable to consider the very concept of mediation. The concept of "mediation" comes from the Latin mediare -"to mediate". The mediation procedure is a way of settling disputes through the mediation of a mediator on the basis of the voluntary consent of the parties in order to achieve a mutually acceptable compliance of the solution. I.A. Cheglova is a mediocre part, in the course of which it resolves the conflicting side of the conflict, through joint use, resolves an acceptable solution for each of the parties and leading to the conflict. Thus, mediation is a technology of constructive interaction with a third party, a neutral party, an impartial party. and, accordingly, the person who carries out mediation is called a mediator. The mediator is not empowered to make decisions on the dispute and does not put pressure on the parties. it only encourages facilitators to participate on a voluntary basis in the process of finding a mutually acceptable and viable solution that satisfies their interests and needs.
Keywords: corpus analysis; grammar; English; mediation; mediation competence; a teacher-to-be; conflict
REFERENCES
1. Karavaeva A.S. Linguodidactic competence of the future teacher of a foreign language: a method for determining the level of formation // Bulletin of the Volgograd State Pedagogical University, 2017. No. 1 (114).
2. Kovylov V.N., Plekhanova Yu.V. Mediation competence as a condition for successful intercultural interaction // Actual problems of the humanities: materials of the scientific and methodological seminar (Nizhnevar-tovsk, December 16, 2017). Nizhnevartovsk: Publishing House of Nizhnevartovsk State University, 2018. P. 18-19.
3. Kolesnikov A.A. Formation of mediation competence in teaching foreign languages at school / A.A. Kolesnikov, M.K. Denisov // Bulletin of Ryazan. state un-ta them. S.A. Yesenin. - 2012. - No. 34. - P. 23-33.
4. Lankina O.Yu. The content of the concept of "mediation" in teaching foreign languages // Bulletin of Leningrad State University im. A.S. Pushkin. 2018. No. 2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n7soderzhanie-ponyatiya-mediatsiya-v-obuchenii-inostrannym-yazykam (date of access: 05.12.2019).
5. Litvishko O.M., Chernousova Yu.A. Linguocultural mediation as a component of the glocal approach in teaching professionally oriented English (for example, areas of training 38.03.02, 38.04.02 "Management", 40.03.01, 40.04.01 "Jurisprudence") // Voronezh State University Bulletin. Series: Linguistics and Intercultural Communication. 2016. No. 2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/lingvokulturnaya-mediatsiya-kak-komponent-glokalnogo-podhoda-v-obuchenii-professionalno-orientirovannomu-angliyskomu-yazyku-na (date accessed: 13.11.2019).
6. Markova A.K. Psychology of language acquisition as a means of communication. M., 1974.
7. Mezentseva, O.I. Development of the teacher's professional competence as a condition for the effective implementation of modern pedagogical technologies / O.I. Mezentseva // Primary school plus Before and After. - 2013. - No. 8. - S. 88-92.
8. Tashpulatova Feruza Sultanovna Essence and content of professional linguodidactic competence of future teachers // Problems of pedagogy. 2018. No. 2 (34).
9. Uspensky M.B. Linguodidactics // Russian Pedagogical Encyclopedia: In 2 volumes. Vol. 1 / Ed. V.V. Davydov. M., 1999. S. 504.
10. Chernyshenko A.G. Specificity of discourse strategies. Mediation discourse strategies / A.G. Chernyshenko // Professional communication: topical issues of linguistics and methods: interuniversity. Sat. scientific. articles. - Pyatigorsk: PSLU, 2014. - 252 p.
11. Yartseva V.N. On the comparative method of learning languages. // Philological sciences. # 1. 1960.
12. Garzone G. Domain-Specific English and Language Mediation in Professional and Institutional Settings / G. Garzone, M. Rudvin. - 2003. - Milano: Arcipelago Edizioni. - 199 p.
13. North B., Docherty C. Validating a set of CEFR illustrative descriptors for mediation // Cambridge English: research notes. - 2016. - No. 63. - P. 24-33.
14. Taft R. The Role and Personality of the Mediator / S. Bochner (ed.) The Mediating Person: Bridges Between Cultures. - 1981. - Cambridge, MA: Schenkman. -P. 5388.
15. Zarate G. Cultural Mediation in Language Learning and Teaching / G. Zarate, A. Gohard-Radenkovic, D. Lussier, H. Penz. - 2004. - Strasbourg: Council of Europe Publishing. - 248 p.
