CC BY
145
УДК 378.81 10.52070/2500-3488_2021_1_838_151
В. В. Сафонова
доктор педагогических наук, профессор,
профессор кафедры лингвистики, перевода и межкультурной коммуникации Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова [email protected]
ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ РАЗМЫШЛЕНИЯ О МЕДИАТИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ-ИССЛЕДОВАТЕЛЯ В СИСТЕМЕ
языковой подготовки к международному партнерству
И СОТРУДНИЧЕСТВУ
На основе результатов теоретико-экспериментальных исследований по научной теме «Медиация в лингвокультурном образовании и научной коммуникации» в МГУ им. М. В. Ломоносова в статье дается лингводидактическая трактовка термина «медиация» и предлагается методическая технология ранжирования уров-невых требований к билингвальной медиативной деятельности преподавателя-исследователя на русском и иностранном языках как плюрикультурного медиатора, исходя из его научного статуса, круга профессиональных обязанностей и с учетом международных компетентностных требований к научному труду исследователей разных рангов.
Ключевые слова: медиация; плюрикультурный медиатор; текстообразущая медиация; понятийно-регулятивная медиация; коммуникативно-регулятивная медиация; межкультурная научная коммуникация.
v. v. safonova
Doctor of Pedagogy (Dr. habil), Prof.
Prof. Department of Linguistics, Translation and Intercultural Communication
Lomonosov Moscow State University
LANGuAGE PEDAGOGY REFLEcTIONs ON THE MEDIATION education of the teacher-researcher in the system of language training for international partnership AND cOOPERATION
Basing on the theoretical and experimental findings of the Lomonosov MSU experimental research related to the theme «Mediation in Lingua-cultural Education and Scientific Communication», the paper conceptualizes the notion of «mediation» for language pedagogy purposes and introduces a methodological technology for ranking the level requirements for bilingual mediation activities of a university teacher-researcher, acting as a pluricultural mediator in Russian and foreign languages regarding his / her scientific status and rank, range of professional responsibilities and Pan-European competence requirements for the qualified scientific work of researchers of different ranks.
ifS) 0 I 151
Ключевые слова: mediation; cross-cultural mediator; mediating a text; mediating concepts; mediating communication; scholarly and research intercultural communication.
Введение
C начала нового тысячелетия в общеевропейской языковой педагогике произошло переосмысление целого ряда лингводидактических категорий. В частности, это коснулось целей, содержания и объектов обучения языку как инструменту межкультурной коммуникации в личностно значимых сферах жизнедеятельности человека, причем, в условиях современного противоречивого ценностно-разделенного мира, отягощенного геополитическими противостояниями, политико-экономическими, культурного-языковыми и цивилизационными конфликтами, информационными войнами. В общеевропейских коллективных трудах [Council of Europe 2001; Council of Europe 2008] была признана необходимость перехода от психолого-методического акцента на общеизвестных видах речевой деятельности (аудирования, чтения, говорения и письменной речи) как объектов обучения и оценивания при изучении иностранного языка (ИЯ) к лингводидактическому фокусированию на коммуникационных видах деятельности на ИЯ, к которым были отнесены рецепция, продукция, интеракция и медиаци-я,включая и стратегии их выполнения [Council of Europe 2001; Council of Europe 2008]. И к этим трем коммуникационным видам деятельности, как объекту обучения и оценивания, была добавлена четвертая -медиация [Council of Europe 2018, с. 193-129], которая в сопоставлении с другими видами коммуникационной деятельности включает в себя не только монолингвальный, но и билингвальный вербальный компонент.
Важность медиативного образования как на родном, так и иностранном языках уже не требует научного доказательства, полученного в целом ряде научных исследований [Медиация как культура согласия 2014; Council of Europe 2018; Costeand Cavalli 2015; Safonova 2018; Zarate 2004] и др. Однако пока остается открытым вопрос о целях и содержании медиативного образования, способах оценивания его качества у всех субъектов языкового образования в российской высшей школе. В данной статье хотелось бы остановиться на проблеме разноуровневого медиативного образования и самообразования вузовского преподавателя, необходимого и достаточного для эффективного ведения научно-исследовательской деятельности
и представления теоретических и прикладных результатов научной деятельности в процессе международного научно-исследовательского сотрудничества и партнерства.
Лингводидактическая концептуализация понятия «медиация» в языковой педагогике
Первоначально под медиацией в общеевропейской языковой педагогике понималась вербальная посредническая деятельность пользователя языка, помогающая общению между людьми, которые по какой-либо причине не могут взаимодействовать друг с другом напрямую и требуется подключение устного или письменного перевода медиатором, или последний мог также для медиативных целей либо обобщить, либо перефразировать сказанное / написанное участниками коммуникации [Council of Europe 2001, с. 14]. На тот момент в качестве основного способа медиации выступал перевод [там же, с. 99]. При этом важно иметь в виду, что предполагалось, что в роли медиатора выступал не специально приглашенный профессиональный сертифицированный переводчик, а пользователь языка, который, будучи одним из участников общения, способен вербально приемлемо использовать перевод в медиативных целях. Лингводидактическое представление медиации, как одного из видов коммуникационной деятельности человека, представляло собой на тот момент не более, чем методические наброски по рассматриваемому вопросу. И понадобилось больше 16 лет, чтобы был достигнут лингводидактический консенсус в общеевропейской языковой педагогике в отношении признания как билингвальной, так и монолингвальной форм медиации, ее видов и разновидностей, медиативных стратегий, которыми следует овладеть пользователю языка как участнику межкультурной коммуникации и которые становятся объектом оценивания. В издании Common Europe an Frame work of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment: Companion volume медиация трактуется как один из видов коммуникационной, преимущественно вербальной, деятельности человека по оказанию посреднической социально-коммуникативной помощи людям, которые не способны по каким-то причинам взаимодействовать друг с другом непосредственно или опосредованно [Council of Europe 2018, с. 105-128], и соответственно, их использование при налаживании взаимопонимания между участниками межкультурной коммуникации в условиях современного
противоречивого ценностно-разделенного мира, отягощенного геополитическими противостояниями, политико-экономическими, куль-турного-языковыми и цивилизационными конфликтами, информационными войнами.
Лингводидактическая классификация видов и разновидностей медиации в общеевропейской языковой педагогике
В общеевропейском издании Common European Frame work of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment: Compani on volume были предложены иллюстративные шкалы для оценивания уровня сформированности у пользователя языка таких видов медиации, как текстообразующая медиация, понятийно-регулятивная медиация и коммуникативно-регулятивная медиация [Council of Europe 2018, c. 105-127], а также для оценивания уровня сформированности у него общемедиативных стратегий [там же, c. 128-131].
Текстообразующая медиация (mediating a text) предполагает, с одной стороны, использовать двуязычную деятельность в медиативных целях (выборочный перевод с целью передачи конкретной информации, интерпретацию образно-схематической информации на языке перевода, перевод письменного текста устно и перевод письменного текста письменно), а с другой - одноязычные весьма разнородные виды деятельности на неродном языке. Так, в их число вошло: ведение конспектных записей при прослушивании лекций или участия в семинарах, собраниях, совещаниях и т. п., выражение личного мнения о своем отношении к какому-то творческому продукту вербальной деятельности другого человека (включая литературу) с элементами интерпретации и оценивания, и интерпретативный анализ и критическое осмысление творческих текстов (включая художественную литературу)1 [там же, c. 107-119]. Понятийно-регулятивная медиация (mediating concepts) включает только монолингвальные понятийно-регулятивные виды деятельности по следующим аспектам:
а) обеспечению условий для группового сотрудничества в процессе попыток коммуникантов достичь понятийно-концептуального взаимопонимания;
1 По мнению автора статьи, в общеевропейской языковой педагогике при выделении разновидностей текстообразующей медиации явно нарушен методологический принцип единства классификации. 154
б) созданию понятийно-концептуального пространства для сотрудничества при совместном решении конкретной проблемы;
в) управлению (со стороны медиатора-фасилитатора или модератора) коммуникативным взаимодействием коммуникантов в процессе выполнения совместной работы, а также стимулированию концептуально-понятийного взаимодействия в процессе обсуждения (включая дискуссионное обсуждение) проблем, подходов к их решению, стратегии по реализации совместно принятых положений и решений [Council of Europe 2018, c. 119-123]. А коммуникативно-регулятивная медиация (mediating communication) предполагает, что медиатору понадобится использовать как билингвальные, так и монолингваль-ные формы посреднеческой деятельности. Так, в число ее разновидностей вошли:
а) монолингвальная медиативная деятельность по фасилитации плюрикультурного дискуссионного пространства;
б) билингвальная кросс-культурная медиативная деятельность в ситуациях неформального общения с друзьями и коллегами;
в) деятельность медиатора по оказании помощи коммуникантам в деликатных ситуациях взаимодействия и ситуациях с наличием разногласий между ними [там же, с. 124-127].
Для определения уровня сформированности у пользователя языка каждой из вышеупомянутых медиативных деятельностей в общеевропейской языковой педагогике были предложены преимущественно шестиуровневые оценочные шкалы. Помимо методического шкалирования разновидностей монолингвальной и билингвальной медиации, в ней также предлагались и способы шкалирования общемедиативных стратегий [там же, с. 128-131]. Однако для того, чтобы их использовать для определения уровня медиативной образованности у преподавателя вуза в научно-исследовательской сфере, необходимо методически понять, какие виды медиации реально профессионально востребованы в его деятельности.
Медиативная деятельность в социокультурном контексте бытия современного преподавателя в вузе
Социокультурный контекст педагогической и научно-исследовательской деятельности российского преподавателя университета в условиях глокализированного мира в XXI в. существенно
отличается от социокультурного контекста этих видов его деятельности в предыдущем столетии. Поскольку Российская высшая школа стала неотъемлемой частью панъевропейского образовательного пространства, то для ее системы, как и для системы высшего образования в других европейских странах, характерны:
а) переход на международно-ориентированную компетентност-ную парадигму университетского образования с ориентацией на общеевропейские ориентиры в перестройке европейского университетского образования в XXI в. [Lokhoff 2010; Karavayeva & Kovtun 2014];
б) включение вузов в международную систему рейтингов оценки качества вузовского образования и, соответственно, ввод международной составляющей в индикаторы эффективности как педагогической, так и научно-исследовательской деятельности преподавателя высшей школы;
в) участие российских университетов в международных программах «Erasmus+» на грантовой основе;
г) разработка и реализация международных программ высшего образования с представлением на русском и иностранном языках в российских университетах;
д) усиление степени интеграции российской науки в панъевропейское научно-исследовательское пространство с ориентацией на международно-поддерживаемые концепции и платформу «Open Science. Open Innovations. Open to the World» [Walsh 2016].
С достаточной научной полнотой было доказано в общееро-пейской публикации Education, Mobility, Otherness.The Mediation Functions of Schools [Coste & Cavalli 2015], что медиация всегда присутствует в деятельности педагога. Между тем вопросы медиативной образованности университетского преподавателя для равнопартнер-ского участия в международной научной коммуникации пока не получили необходимого лингводидактического осмысления особенно с перспективой на создание разноуровневого методического инструментария для ее оценивания с учетом научного ранга и статуса преподавателя вуза и сопряженных с ними функции как медиатора.
Если исходить из социокультурных реалий современного гло-кализированного научного мира, то предполагается, что российский исследователь должен быть в состоянии в условиях межкультурной научной коммуникации выступать в роли плюрикультурного медиатора, демонстрируя свою беспристрастность и непредвзятость,
способность опознать наличие у других участников межкультурного взаимодействия коммуникативно-когнитивного дисбаланса (ведущего к непониманию друг друга), помогать преодолевать последний, используя медиативные техники, и, тем самым, помогая другим участникам научной коммуникации достичь коммуникативно-когнитивного успеха, создавая благоприятную атмосферу для достижения научного взаимопонимания и исследовательских результатов в процессе международного сотрудничества.
Важно обратить внимание на то, что российский преподаватель-исследователь - это, во-первых, билингвальный коммуникант, способный выполнять роль культурного медиатора посредством адекватного выбора и использования медиативного репертуара в межкультурном научно-исследовательском пространстве; во-вторых, исследователь, готовый к участию в международной научной коммуникации и способный освоить медиативный репертуар и эффективно его использовать в процессе взаимодействия с представителями других образовательных и научных культур в научной и научно-образовательной сфере; и, в-третьих, представитель российской научной школы в межкультурном научно-исследовательском сообществе, для которого характерны коммуникабельность, диалогичность, открытость, психологическая, коммуникативная и лингвокультурная адаптивность, плюрикультурная вербальная и невербальная осведомленность, а также переводческая образованность.
В общеевропейском подходе к ранжированию компетентностных требований к труду исследователей разных рангов выделяются обязательные и желательные компетенции в зависимости из уровня образования исследователя, наличия / отсутствия конкретной научной степени и научного звания, должностного функционала научного работника, потребностей современного общества в обеспечении качества посредством внедрения научных достижений. Компетентностно-ориентиро-ванная иерархия рангов исследователей включила следующие:
1. Исследователь первого ранга (R1, First Stage Researcher): начинающий исследователь до получения степени доктора философии, осуществляющий научно-исследовательскую деятельность под наблюдением / руководством специалиста более высокого ранга.
2. Исследователь второго ранга (R2, Recognised Researcher): научный работник со степенью доктора философии (или эквивалентными степенями), который способен самостоятельно предложить
и разработать, внедрить иадаптироватьцелостнуюпрограммуисследо-вания как части совместного исследовательского проекта с другими коллегами, расширяя границы научного знания и существенно обогащая его, что находит отражение в цитировании его теоретических или прикладных результатов на национальном и / или международном уровне, а также выполнять наставнические функции по отношению к исследователю R1.
3. Исследователь третьего ранга (R3, Established Researcher): научный работник, который имеет (национальную) научную репутацию благодаря качеству и инновационности исследования в его области, является ведущим автором научных публикаций в конкретной научной области, модератором и фасилитатором при проведении научных семинаров и руководстве секциями на конференции, осуществляет подготовку и переподготовку научных кадров по приоритетному научному направлению.
4. Исследователь четвертого ранга (R4, Leading Researcher): ведущий ученый в своей исследовательской области, имеющий международную репутацию благодаря качеству исследовательской работы в своей научной области и выполняющий управленческие функции в организации, управлении и оценивании качества научной деятельности исследовательского коллектива, сопряженных с инновационными направлениями развития научного знания.
Таблица 1 дает представление о европейском опыте выделения компетентностных характеристик научного работника на примере выделяемых требований к исследователю второго ранга.
Исследователь третьего ранга в условиях международной научной коммуникации неминуемо будет выступать как медиатор в ситуациях многоязычия и плюрикультурности, поскольку, согласно ком-петентностным ранговым требованиям к нему, он выступает в таких академических ролях, как научный эксперт, коммуникатор-сетевик, организатор, фасилитатор и модератор инновационной и творческой среды на научных мероприятиях, генератор инновационного научного знания, стратег в отношении прогнозирования путей развития научного знания, автор научных публикаций, оказывающих глобальное влияние на научное сообщество, научный работник, обладающий международной репутацией благодаря инновационному качеству его исследовательского труда. А для выполнения им столь сложных академических ролей на русском и иностранном языках, исследователя,
начиная с магистратуры и аспирантуры, желательно формировать как профессионального билингва, способного использовать перевод в медиативных целях, лингвокультурно трансформировать вербальное и невербальное поведение в соответствии с функциональными факторами и академическими сценариями международного научного взаимодействия.
Таблица 1
R3 Necessary & Desirable Competences1
NECESSARY COMPETENCES DESIRABLE COMPETENCES
All necessary and most desirable competences of 'Recognised Researcher' plus:
S / he: S / he:
V has an established reputation based on research excellence in their field V establishes collaborative relationships with relevant industry research or development groups
V makes a positive contribution to the development of knowledge, research and development through co-operations and collaborations V communicates their research effectively to the research community and wider society
V identifies research problems and opportunities within their area of expertise V is innovative in their approach to research
V identifies appropriate research methodologies and approaches V can form research consortia and secure research funding / budgets / resources from research councils or industry
V conducts research independently which advances a research agenda V is committed to professional development of their own career and acts as mentor forothers
V can take the lead in executing collaborative research projects in cooperation with colleagues and project partners
V publishes papers as lead author, organises workshop or conference sessions
1 [Towards a European Framework for Research Careers 2011].
Диапазон компетентностных видов деятельности научных работников и требований к качеству их труда существенно расширяются от ранга к рангу. Посредством национального переосмысления общеевропейского опыта компетентностного ранжирования требований к научному работнику в России были раздвинуты общеевропейские ранговые рамки (6 рангов исследователей) и детализированы требования к исследователю по таким видам деятельности, как научно-исследовательская, научно-экспертная, научно-просветительская и научно-педагогическая, осуществляемым в национальном и международном научно-образовательном и научно-исследовательском контексте [Исследователь XXI века 2018, с. 222-235].
Теоретико-экспериментальное осмысление видов и разновидностей медиативной деятельности (в процессе выполнения международных и национальных проектов1), которые востребованы в условиях межкультурной научной коммуникации у исследователей разных рангов позволило выделить общее и специфическое в отношении требуемого уровня медиативной образованности у разных рангов исследователей. Таблица 2 иллюстрирует это положение в отношении исследователей второго и третьего ранга.
Таблица 2
Профессиональная востребованность видов и разновидностей медиации у исследователей второго и третьего рангов, ориентированных на международное сотрудничество
Виды и разновидности медиации Ранги исследователей
R2 R3
1. Тестообразующая медиация: 1.1. Образно-схематическое преобразование исходной исследовательской информации
1 The 2014-2017 EC Project to Update and Extend the CEFR Illustrative Descriptors; The 2018 Launching Conference "Building inclusive societies through enriching plurilingual and pluricultural education"; The 2018-2019 Case Study: Essential Needs for the Development of University Students' Academic Mediation Skills; Медиация в лингвокультурном образовании и научной коммуникации (МГУ, ФИЯР). 160
Виды и разновидности медиации Ранги исследователей
R2 R3
1.2. Упрощение и / или видоизменение исходной исследовательской информации 1.3. Устно-письменный (выборочный) перевод научной / организационно-исследовательской / научно-правовой информации 1.4. Письменно-письменный (выборочный) перевод научной / организационно-исследовательской / научно-правовой информации в медиативных целях 1.5. Медиативно-ориентированная интерпретация исходной исследовательской информации
частично
-
2. Понятийно-регулятивная медиативная деятельность: 2.1. Фасилитация исследовательского взаимодействия в проектной группе 2.2. Создание понятийно-концептуального пространствадля сотрудничества 2.3. Управление вербальным взаимодействием участников научной коммуникации 2.4. Стимулирование понятийно-концептуального взаимодействия идостижения консенсуса
частично
-
-
-
3. Коммуникативно-регулятивная медиативная деятельность: 3.1. Фасилитация плюрикультурного дискуссионного пространства
-
3.2. Билингвальная кросс-культурная медиативная деятельность при наличии разногласий между участниками научного сотрудничества 3.3. Медиативная деятельность по оказанию помощи в ситуациях неформального общения исследователей с коллегами
частично
Заключение
Опыт лингводидактического ранжирования общеевропейских медиативных умений только в одной из сфер деятельности научного работника, показывает, что:
1. Основные виды медиации являются неотъемлемой частью профессиональной деятельности вузовского преподавателя-исследователя, но необходимый уровень владения разновидностями тексто-образующей, понятийно-регулятивной и коммункационно-релятивной медиации варьируется, исходя из компетентностного функционала его обязанностей и диапазона возможностей участия в международной научной жизни и предполагаемых видов деятельности в ней.
2. Владение всеми разновидностями понятийно-регулятивной и коммуникационно-регулятивной медиации может быть востребовано в профессиональной деятельности преимущественно у научных работников третьего и четвертого ранга, но не у исследователей первого и даже второго ранга.
3. Вузовский преподаватель-исследователь самостоятельно определяет необходимый уровень владения разными видами медиации и их разновидностями, исходя из исследовательских компетенций, необходимых и желательных для научного работника конкретного ранга и с перспективой на предполагаемую траекторию развития его исследовательской карьеры в международном плане.
Признание медиативной составляющей в структуре профессиональной деятельности преподавателя вуза требует объединение усилий педагогического сообщества по поиску оптимальных решений при:
а) определении психолого-педагогических, лингвокультурных, коммуникационных и методических основ профессионально-профильного медиативного образования в вузе;
б) методическом «проектировании» и «конструировании» учебной и учебно-методической литературы;
в) проектировании и создании ФОС для оценивания качества медиативного образования средствами со-изучаемых языков;
г) создании самообразовательных программ для действующих вузовских преподавателей-исследователей как потенциальных плюри-культурных медиаторов ^айэпоуа 2018], исходя из компетентностной составляющей и потенциальных академических ролей исследователей
разных рангов и на основе лингвокультурного сопоставления поведенческих сценариев и их медиативного репертуара на прагматическом, когнитивно-дискурсивном и понятийно-функциональном уровнях в научно-образовательной и научно-исследовательской среде в РФ и за ее пределами [Коряковцева 2016].
список литературы / references
Исследователь XXI века: формирование компетенций в системе высшего образования: коллективная монография /отв. ред. Е. В. Караваева. М.: Геоинфо, 2018. [Issledovatel' XXI veka: formirovanie kompetencij v sisteme vysshego obrazovaniya: kollektivnaya monografiya (2018) / otv. red. E. V. Karavaeva. (The XXIst-century Researcher: Developing Research Competences in the Higher Education System. Collective monograph / Ed. E. V. Karaeva. Moscow: Geoinfo (In Russ)].
Коряковцева Н. Ф. Современная парадигма профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в неязыковом вузе // Вестник Московского государственного лингвистического университета. 2016. Вып. 14 (753). C. 9-21. [Koryakovtseva, N. F. (2016). Profession-oriented Foreign Language Teaching in Non-Linguistics Universities: Current Theory and Practice. Vestnik of Moscow State Linguistic University, 14 (753), 9-21. (In Russ.)]. Медиация как культура согласия: материалы Международной научно-практической конференции 9-10 апреля 2014 г. (г. Пермь): сб. информ.-метод. материалов / под ред. Т. И. Марголиной, Л. А. Ясыревой. Пермь, 2014 [Mediaciya kak kul'tura soglasiya: materialy Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii 9-10 aprelya 2014 g. (g. Perm'): sb. inform.-metod. materialov (2014) (Mediation as a Culture of Understanding: The 2014 International Scientific and Practical Conference Proceedings, 9-10 of April 2014) / pod red. T. I. Margolinoj, L.A. Yasyrevoj. Perm'. (In Russ.)]. Council of Europe. Common European Framework of Reference for Languages:
Learning, teaching, assessment. Cambridge: CUP, 2001. Council of Europe. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment: Companion volume. Strasbourg: Education Policy Division Education, Department Council of Europe, 2018. Karavayeva Y. V., and Kovtun Y. N. Adapting the Tuning Programme Profiles to the Needs of Russian Higher Education // Tuning Journal for Higher Education. 2014. № 1 (1), pp. 187-202. Lokhoff J. [et al.]. A Guide to Formulating Degree Programme Profiles. Competences in Education and Recognition Project (CoRe), Bilbao, Groningen and The Hague: University of Deusto, 2010.
Safonova V. Educating the language learner as a cultural mediator in the English classroom // Proceedings of the 11th Innovation in Language Learning International Conference. Bologna, Florence: Filodiritto Publisher, 2018. Pp. 305-308. Towards a European Framework for Research Careers. Brussel: European Commission, Directorate General for Research and Innovation. 2011, July 21. URL: https://cdn5.euraxess.org/sites/default/files/policy_library/towards_a_europe-an_framework_for_research_careers_final.pdf (дата обращения: 07.12.2020) Zarate G. [et al.] Cultural mediation in language learning and teaching. Straus-bourg, Graz, Council of Europe, European Centre for Modern Languages, 2004.
