CC BY
84
Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2019. № 1
В.В. Сафонова
ВУЗОВСКИЙ УМК ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНСТРУМЕНТ ДИАЛОГА КУЛЬТУР В ГЛОБАЛИЗИРОВАННОМ МИРЕ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова» 119991, Москва, Ленинские горы, 1
Никто не будет отрицать, что современной цивилизации остро необходим диалог культур между странами и народами, а не их конфронтация, но именно последняя доминирует в нашей жизни. Отчасти это связано с неудачами школьного и высшего образования в транслировании основных идей диалога культур как жизненной философии в систему базовых ценностей учащихся, в том числе в процессе изучения языков. Но существуют ли способы изменить эту ситуацию, хотя бы в языковом образовании? Некоторые возможности имеются, особенно в университетском языковом образовании, и их можно реализовать при создании иноязычной учебной литературы, если учитывать: а) социокультурный контекст университетского образования в конкретной стране; б) социокультурный портрет изучаемого ИЯ; в) современные мировые направления и национальные приоритеты в выборе философии межкультурного образования средствами ИЯ, методологии и технологий соизучения языков и культур. В статье обсуждаются методологические и методические принципы проектирования УМК по ИЯ как инструмента билингвального и плюрикультурного развития личности студента. В ней обращается внимание на необходимость моделирования многокомпонентного УМК по ИЯ, включающего создание: 1) интерактивного учебника по межкультурному академическому общению на ИЯ; 2) профильно-ориентированного сопоставительного культуроведения; 3) пособия по медиации, письменному и/или устному переводу; 4) дидактических материалов для поддержки тандем-курсов на со-изучаемых языках; 5) пособия по коммуникативному (включая социокультурное) самообразованию; 6) профильно-ориентированного языкового порт-фолио и 7) пособия по многоуровневому внутривузовскому контролю сфор-мированности профессионально-профильной межкультурной компетенции.
Ключевые слова: профессионально-профильная межкультурная коммуникация; УМК по ИЯ; диалог культур; методическое проектирование учебной литературы.
Виктория Викторовна Сафонова - доктор педагогических наук, профессор кафедры лингвистики, перевода и межкультурной коммуникации факультета иностранных языков и регионоведения МГУ имени М.В. Ломоносова (e-mail: [email protected]).
К настоящему времени в европейских странах достигнут определенный консенсус в отношении необходимости развития у студентов коммуникативной, информационно-коммуникационной, самообразовательной, правовой, экономической, исследовательской, этической и эстетической культуры, что находит отражение в международных и национальных образовательных документах1, причем средствами всех осваиваемых учебных дисциплин. Несомненно, что языковое образование может внести достойный вклад в этот процесс, однако при условии, что учебно-методическое обеспечение педагогического общения преподавателей и студентов создано с учетом: а) социокультурных характеристик бытия современного человека; б) мировых тенденций в развитии высшей школы в новом тысячелетии и национальных приоритетов; в) диалектического взаимодействия педагогического наследия и инноваций в моделировании учебного образовательного пространства; г) социокультурного контекста обучения языкам и социокультурного контекста их изучения; д) личностнообразующего потенциала языка как учебной дисциплины. И в этом плане представляется чрезвычайно важным обратиться к вопросам моделирования кросс-культурного и/или плюрикультурного вузовского учебного пространства средствами УМК по ИЯ. В этой статье предлагается рассмотреть социально-педагогические и методические особенности проектирования комплекта взаимосвязанных учебных пособий, ориентированного на целенаправленную подготовку студентов к лингвокультурному освоению современного мира и готовности к профессиональному сотрудничеству в нем, который характеризуется: а) нарастанием геополитических, политико-экономических, этнических и суперэтнических, мировозренческих и лингвокуль-турных конфликтов; б) расширением зоны «не-диалога культур» [Каган, 1988: 214-215] из-за погружения мира в информационные войны; в) уходом от старого миропорядка, но не совсем четким по-
1 Приказ Министерства образования и науки РФ от 2017 г. «Об утверждении проекта Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 45.04.02 «Лингвистика» (уровень магистратуры). М., 2017. 19 с.; Dyukarev I., Altuna A., Karavaeva E. Reference Points for the Design and Delivery of Degree Programmes in Foreign Languages, University of Deusto, Bilbao, 2013. 66 с.; Lokhof J., Wegewijs B., Durkin K.,Wagenaar R., González J., [co-ordinators] Tuning. Tuning Educational Structures in Europe. Reference Points for the Design and Delivery of Degree Programmes in Linguistics, University of Deusto, University of Groningen, Bilbao & Groningen, 2012.
ниманием к какому новому миропорядку движется человеческая цивилизация2.
Принцип диалога культур и цивилизаций, первоначально выделенный в 1991 г. как методический принцип в рамках социокультурного подхода к обучению языкам международного общения [Сафонова, 1991; 1996], в настоящее время рассматривается как один из методологических принципов языкового образования в целом [Диалог культур. Культура диалога. Человек и новые социогумани-тарные ценности, 2017: 102-110] более того, социокультурные реалии современного «рассыпающегося» мира глобального управления3 при мучительном поиске нового миропорядка значительно расширяют зону его функционирования, превращая его в жизненно важный ценностно-ориентационный принцип международной коммуникации при выборе путей решения глобальных проблем человеческой цивилизации в новом тысячелетии. В отечественной языковой педагогике философской основой рассматриваемого принципа являются философская бинарная оппозиция М.С. Кагана «диалог культур - не-диалог культур» [Каган, 1988: 214-215], при этом уже в 1990-х годах в работах В.С. Библера [Библер, 1990; 1992] были представлены результаты общепедагогического осмысления «диалога культур», а в теории методики обучения иностранным языкам были раскрыты лингводидактические основы и методические стратегии в подготовке студентов языковых факультетов к выполнению роли субъекта диалога культур в поликультурном и многоязычном мире [Сафонова, 1991; 1996]. Вместе с тем лингводи-дактическое осмысление «не-диалога культур» осуществилось значительно позже, уже в новом тысячелетии [Сафонова, 2018].
При проектировании учебной иноязычной литературы для методического обеспечения процесса обучения языку как инструменту межкультурного общения крайне важно понять: диалог каких именно культурно-языковых сообществ становится объектом моделирования при изучении конкретного ИЯ и с какой целью, а также при каких условиях это осуществимо в университетском образовании. Если речь идет об английском языке /АЯ/, то его изучение моделируется с учетом его общественной функции лингва франка [Едличко, 2018; Кочетова, 2018; Proshina, 2008], и в этом случае пред-
2 Барабанов О., Бордачёв Т., Лисоволик Я., Лукьянов Ф., Сушенцов А., Тимофеев И. Жизнь в осыпающемся мире: доклад международного дискуссионного клуба «Валдай», октябрь 2018. URL: http://ru.valdaiclub.com/files/22596/ (дата обращения: 21.10.2018).
Там же.
полагается, что внимание разработчиков учебной литературы будет сфокусировано на вербальном и невербальном взаимодействии представителей на АЯ не только этнических и суперэтнических англоязычных лингвокультурных сообществ, но и неанглоязычных региональных, континентальных и геополитических культурных сообществ, что существенно влияет на подходы разработчиков к созданию вузовских учебников и учебных пособий по АЯ в сравнении с другими ИЯ, у которых не столь обширны их общественные функции как средств межкультурного общения. В результате при моделировании учебной литературы для изучения АЯ доминирующее положение занимает плюрикультурный подход [The CEFR/CV. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching Assessment Companion Volume with New Descriptors, 2018], в то время как в отношении ряда других ИЯ (например, славянских языков, за исключением русского как иностранного) вполне возможно не выходить например, за рамки коммуникативно-этнографического [Barro, Jordan, Roberts, 1998].
Однако, безусловно, не только диапазон общественных функций глобальной значимости изучаемого ИЯ учитывается при проектировании учебных иноязычных изданий в контексте лиалога культур и цивилизаций. Анализ социокультурного портрета изучаемого ИЯ в методических целях обязательно включает лингводидактическое осмысление разработчиками учебной иноязычной продукции: а) влияния геополитических сдвигов на функционирование конкретных языков в мировом коммуникативном пространстве; б) инструментальной ценности конкретного ИЯ как средства межкультурного общения в личностно-бытовой, административно-бытовой, деловой и академической (включая научно-исследовательскую) сферах взаимодействия; в) ценностного наполнения ИЯ, c одной стороны, как средства отражения мировосприятия его носителей, а с другой стороны - как инструмента формирования у студентов представлений о различиях в мировидении между носителями языка как таковыми и пользователями этим языком как иностранным представителями других лингвокультурных сообществ; г) наличие или отсутствие билингвальной/трилингвальной/плюрилингвальной языковой среды в разных сферах коммуникации/Р&ИЯ/; д) историко-культурных мостов между лингвокультурными сообществами в зоне соприкосновения Р&ИЯ; е) сферы современного кросс-культурного и плюрикультурного взаимодействия лингвокультур-ных сообществ на Р&ИЯ в локальных сферах их жизнедеятельности (например, наличие совместных сфер бизнеса, предприятий, банков,
успешно функционирующих культурных языковых центров и ассоциаций, постоянных международных молодежных (включая академические) обменов, сети туристских фирм); ё) диапазона интернет-пространства и медиа-пространства на ИЯ; ж) экологического состояния Р&ИЯ и степени его влияния на филологическую составляющую билингвального языкового образования.
Исходя из социокультурных реалий бытия современного человека в новом тысячелетии принципиально меняются и значительно усложняются функции учебной продукции на ИЯ, поскольку она должна помочь в формировании такой иноязычной образовательной среды, которая в состоянии оказывать позитивное социализирующее воздействие и лимитировать негативное социализирующее воздействие на личность обучающихся средствами соизучаемых языков. В результате учебные издания проектируются с ориентацией на такую модель профессиональной коммуникативной подготовки индивида (как носителя определенной культуры или совокупности культур, стиля и образа жизни) в системе высшего языкового образования, которая при ее успешной методической реализации в процессе социокультурного образования и самообразования обучающихся средствами ИЯ как учебного предмета: а) формирует их готовность к межкультурному общению в глобализированном мире, в котором на смену глобализации как культурному явлению приходит глокализация; б) развивает их билингвальные, бикультурные/ поликультурные способности как равноправных партнеров в профессионально значимых сферах коммуникации; в) помогает овладеть стратегиями ориентировки в любой инокультурной среде в условиях радикально меняющегося мира; г) помогает опознавать коммуникативные помехи, барьеры и социокультурные сбои и пути их преодоления как в условиях кросс-культурного, так и плюрикуль-турного взаимодействия и, соответственно, помогает в выборе и осуществлении коммуникативно приемлемых стратегий взаимодействия с представителями других культур и субкультур при решении личностно значимых и/или профессионально значимых задач в условиях межкультурной коммуникации, а также стимулирует к овладению культурой партнерства в глобализированном мире, отягощенном политико-экономическими, геополитическими, цивили-зационными и культурными/культурно-языковыми конфликтами.
Вся сложность методического решения задач межкультурного коммуникативного развития студентов на каждом из образовательных уровней высшей школы ставит с особой остротой проблему создания инновационного вузовского комплекта взаимосвязанных
учебника, учебных пособий и дополнительных дидактических материалов с ориентацией на межкультурную компетентностную парадигму университетского образования. И в этом плане представляется целесообразным включить в них:
1) интерактивный интернет-поддерживаемый учебник ИЯ, спроектированный с ориентацией на дидактически обоснованный выбор культуроведчески-ориентированного методического подхода (например, социокультурного [Сафонова, 1991; 1996] или коммуникативно-этнографического [Barro et al., 1998] или плю-рикультурного [The CEFR/CV. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching Assessment Companion Volume with New Descriptors, 2018];
2) учебное пособие по сопоставительному культуроведению минимально стран изучаемого языка и России;
3) пособие по обучению переводу как инструменту профессионально-профильной межкультурной коммуникации;
4) дидактические материалы для билингвальной и бикультурной/ поликультурной поддержки профессионально-профильных тандем-курсов;
5) дидактические материалы для коммуникативного (включая социокультурное) самообразования студентов;
6) трех-уровневое профессионально-профильное билингвальное академическое портфолио;
7) пособие по многоуровневому внутривузовскому контролю уровня сформированности профессионально-профильной межкультурной компетенции.
Однако при этом, естественно, надо учитывать, что методическое качество всего УМК в целом и каждого из его компонентов, в частности, зависит от мастерства авторов учебной литературы реализовать в ней методологические и методические принципы коммуникативного развития студентов как равноправных участников профессиональной межкультурной коммуникации. К методологическим принципам относятся: принципы диалога культур и цивилизаций, дидактической культуросообразности, учета социокультурного контекста соизучения языков, системного и поуровневого профессионально-профильного коммуникативного развития обучающихся средствами ИЯ, обеспечения выбора студентами индивидуальной образовательной и самообразовательной траектории изучения ИЯ, развития билингвальной коммуникативной компетенции студентов в единстве всех ее составляющих (лингвистической, коммуникативно-прагматической, социокультурной, компенсатор-
ной, самообразовательной и информационно-коммуникационной) [подробнее см.: Диалог культур. Культура диалога, 2017: 104-116]. А к методическим - принципы создания проблемно-ориентированной образовательной среды, адекватной опоры на поликультурную иноязычную интернет-среду, приоритета сотрудничества между субъектами в коммуникативного образования, адекватности способов и форм оценивания межкультурной коммуникативной компетенции и всех ее составляющих, опоры на междисциплинарного содружества в развитии плюрикультурного и многоязычного коммуникативного образования [подробнее см.: Диалог культур. Культура диалога, 2017: 116-125]. Эти принципы были выделены в рамках социокультурного подхода к языковому образованию средствами соизучаемых языков с учетом позитивных мировых тенденций в развитии языкового образования и национальных приоритетов России в высшей школе.
И комплексная реализация этих принципов в УМК по ИЯ может позволить последнему выступать как средство: а) проектирования учебного культурного пространства с позитивными социализирующими свойствами; б) билингвального кросс-культурного и/или плюрикультурного коммуникативного развития обучающихся как равноправных партнеров межкультурного взаимодействия; в) интенсивного коммуникативно-когнитивного развития студентов средствами соизучаемых языков; г) гармонизации и сбалансированности учебной и внеучебной деятельности обучающихся в невиртуальной и виртуальной коммуникационной среде; д) развития творческого потенциала вузовских учащихся (включая и на на базе ИКТ) средствами ИЯ.
При установке на целенаправленное формирование культурного пространства на ИЯ с позитивными социализирующими свойствами значительно расширяются социокультурные роли преподавателя и студента, поскольку преподаватель выступает не в традиционной роли «предметного диктатора», а как коммуникативный тренер, культурный антрополог и консультант, культурный медиатор [Coste et al, 2015], режиссер и сценарист педагогического действа, партнер по коммуникативно-когнитивному сотворчеству, а студент - не в роли пассивного созерцателя и исполнителя, а как коммуникативно-речевой исследователь-испытатель, коммуникативно-речевой этнограф, эссеист, сценарист, режиссер и актер в ситуативно-тематическом учебном театре, партнер по коммуникативно-когнитивному сотворчеству. И, соответственно, для этой цели с помощью УМК по ИЯ создается проблемно-ориентированная образовательная среда
посредством конструирования заданий, которые направлены на приобретение студентами опыта: 1) проведения культуроведческих наблюдений за вербальным и невербальным поведением людей в условиях кросс-культурного/плюрикультурного профессионального общения на ИЯ; 2) варьирования поведенческих коммуникативных сценариев вербального и невербального поведения в соответствии функциональными параметрами общения; 3) идентификации ситуаций коммуникативных сбоев в общении и выборе адекватных коммуникативных техник для их преодоления; 4) обнаружения случаев культурного вандализма и поиска путей противодействия ему; 5) обнаружения манипулятивных атак на общающихся и поиска путей их отражения. Подобного рода проблемные задания, построенные с учетом профиля подготовки и уровня подготовки в высшей школе, предполагают выстраивание такой стратегии проектирования УМК, которая бы позволяла последовательно вовлекать студентов первоначально в решение коммуникативно- и культуро-ведчески-ориентированных задач познавательно-поискового и познавательно-исследовательского характера, затем в коммуникативные (включая социокультурные) ролевые игры и симуляции, проектную деятельность, и, наконец, привлекать их к участию культуроведческих дискуссиях и дебатах, смоделированных в соответствии с международным и/или медийным форматом сценарного коммуникативно-речевого поведения их участников в условиях международного профессионального сотрудничества.
При конструировании проблемных заданий на ИЯ желательно попытаться спрогнозировать личностнообразующий потенциал компонентов УМК по ИЯ, отвечая на вопросы: 1. Создаются ли лингводидактические условия для осуществления обучения студентов как вербальным, так и невербальным нормам межкультурного общения в моделируемых сферах (повседневно-бытовой и академической, и/или профессионально- трудовой, и/или научной)? 2. Насколько выбор сфер общения для моделирования в учебнике/пособии на ИЯ соотносится с компетентностмыи требованиями ФГОС ВО РФ? 3. Способствует ли комплекс коммуникативно- и культуровед-чески-ориентированных проблемных заданий в конкретном компоненте УМК развитию у студентов коммуникабельности и поликультурной вежливости, социокультурной наблюдательности, культурной непредвзятости и эмпатии? 4. Способствует ли он развитию у них установки на диалогичность в межкультурном общении, позитивность и конструктивность? 5. Способствует ли созданная иноязычная учебная литература овладению студентами стратегия-
ми познания и соизучения лингвокультурных сообществ ? 6. Способствует ли она подготовке студентов к социокультурной роли кросс-культурного и/или плюрикультурного медиатора в условиях профессиональноймежкультурной коммуникации и каким образом оценивается их готовность к эффективной совместной деятельности на ИЯ с людьми других взглядов, стилей и образа жизни? 7. В какой степени иноязычная учебная практика обучающихся при использовании конкретного компонента УМК способствует овладению техникой преодоления коммуникативных барьеров, погашения межкультурных конфликтов, развитию способности подавлять ма-нипулятивные атаки партнеров по коммуникации (включая и мани-пулятивное поле иноязычной интернет-среды)?
Для проектирования иноязычных проблемных заданий для УМК по ИЯ как инструмента диалога культур и цивилизаций необходима, во-первых, предварительная работа по выделению основных форм коммуникативного взаимодействия (коммуникативных событий), характерных для моделируемой сферы о межкультурного общения в учебных условиях. Например, говоря о межкультурном академическом общении как объекте учебного иноязычного моделирования, имеются в виду: лекционное взаимодействие, особенно в новых форматах (проблемная лекция, интерактивная лекция, лекция-визуализация и т.п.), академическое взаимодействие участников на семинарах различного формата (проблемный семинар, семинар-круглый стол, семинар-конференция), защита диссертаций, защита коммерческих/образовательных/профессионально-профильных проектов, научно-практическая/научная конференция (включая видеоконференции), академический форум, круглый стол экспертов. Во-вторых, на основе сопоставительного лингвокультурного анализа каждого из коммуникативных событий выделяются его целевое назначение, социокультурные роли его участников и их коммуникативно-когнитивные поведенческие сценарии (с указанием на значимые вербальные и невербальные характеристики), и речевые жанры, типичные для конкретной сферы коммуникации, и соответствующие им виды речевых продуктов. Затем, среди продуктов совместной коммуникативно-когнитивной деятельности определяется наличие степени их лингвокультурной жанровой маркированности (лингвостилистической и дискурсной). Например, в академическом лекционном общении в условиях межкультурной коммуникации можно выделить такие речевые продукты, как академическая проблемная/непроблемная лекция, научно-популярная
лекция, конспект лекции, лекционный дневник, среди них наибольшей степенью культурной маркированности обладает лекционный дневник (lecture diary) [Стернин, Стернина, Эккерт, 2009: 92-110]. И, наконец, для каждого из речевых жанров создается лингводидак-тическая спецификация, определяющая компетентностные задачи, содержание и формы оценивания межкультурных умений студентов конкретного направления и профиля подготовки, служащая линг-водидактической основой для проектирования УМК по ИЯ как инструмента диалога культур и цивилизаций в глобализированном культурно и лингвистически разнообразном мире.
В заключение хотелось бы обратить внимание на то, что создание инновационного УМК по ИЯ, причем при изучении языка как специальности, так и для специальных целей с учетом мировых направлений развития языкового образования и национальных приоритетов России в высшем образовании - это архисложная методическая деятельность, безусловно, требующая дидактической междисциплинарной интеграции специалистов в области коммуникативной и когнитивной лингвистики, педагогики сотрудничества, межкультурной дидактики, психологии межкультурного общения, теории и методики обучения родным и неродным языкам, тестоло-гии и переводоведения, что в состоянии обеспечить лишь научно-практическое содружество вузов на национальном и международном уровнях.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Библер В.С. От научения - к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век. М., 1990.
2. Библер В.С. Школа диалога культур: основные программы. Кемерово, 1992.
3. Диалог культур. Культура диалога. Человек и новые социогуманитарные ценности: Коллективная монография / Отв. ред. Л.Г. Викулова, Е.Г. Тарева. М.,
2017.
4. Едличко А.И. Социальный статус английского языка в системе образования немецкоязычных стран // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2018. № 2. С. 77-86.
5. Каган М.С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений. М., 1988.
6. Кочетова М.Г. Английский язык и культура межнационального общения // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация.
2018. № 2. С. 23-30.
7. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М., 1991.
8. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж, 1996.
9. Сафонова В.В. Философская бинарная оппозиция «диалог культур - не-диалог культур» в лингводидактическом рассмотрении // Преподаватель XXI века. 2018. № 2. С. 20-39.
10. СтернинИ.А., СтернинаМ.А., ЭккертХ. Коммуникативное поведение. Вып. 32. Академическое общение. Воронеж, 2009.
11. Coste D, Cavalli M. Education, mobility, otherness: The mediation functions of schools, Strasbourg, Council of Europe DGII - Directorate General of Democracy, Language Policy Unit, 2015.
12. Barro A., Jordan S, Roberts C. Cultural Practice in Everyday Life: the language learner as ethnographer // Language Learning in Intercultural Perspective / Ed. M. Byram & M. Fleming, Cambridge, 1998. С. 76-97.
13. ProshinaZ.G. English as a Lingua Franca in Russia // Intercultural Communication Studies. A Festschrift for Nobuyuki Honna. 2008. № 4. С. 125-140.
14. The CEFR/CV. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching Assessment Companion Volume with New Descriptors. Strasbourg: Language Policy Programme, Education Policy Division, Education Department, Council of Europe, 2018.
15. Wagenaar R., González J. [co-ordinators]. Tuning. Tuning Educational Structures in Europe. Reference Points for the Design and Delivery of Degree Programmes in Linguistics, University of Deusto, University of Groningen, Bilbao & Groningen, 2012.
Victoria V. Safonova
A FL TERTIARY EDUCATION PACKAGE
AS A TOOL OF THE DIALOGUE OF CULTURES
IN THE GLOBALIZED WORLD
Lomonosov Moscow State University 1 Leninskie Gory, Moscow, 119991
Nobody denies that contemporary civilization badly needs a dialogue of cultures and civilizations and not their confrontation, but it is the latter that dominates in our lives. Partly it is due to the failures of school & higher education in introducing the basic ideas of the dialogue of cultures as a life philosophy into the FL learners' system of core values. But are there any ways of changing this educational situation? There are some, especially in university education related to the art of writing teaching materials based on culture-oriented FL methodology with the view to: the so-ciocultural context of university language teaching & learning in a particular country, b) the sociocultural portrait of a FL studied, c) contemporary trends and national priorities in language-and-culture education philosophy, methodology and technologies. The paper focuses on the methodological and technological principles of designing a FL education package aiming at developing the university learner as an intercultural speaker/writer & a cross-cultural and/or pluricultural mediator. It argues that it is hardly possible to meet the educational challenges of the contemporary globalized, but culturally diverse world without designing & using a tertiary language education package designed in a spirit of the dialogue of cultures that includes: 1) ICT-supported FL interactive course-book in intercultural academic communication; 2) a handbook of profile-oriented comparative cultural studies; 3) a mediator, translator and/or interpreter handbook; 4) teaching materials for sup-
porting profile-oriented bilingual tandem courses in L1 & L2; 5) a guide for communicative (including sociocultural) self-education; 6) a profile-oriented language portfolio and 7) a package of multilevel performance-based intercultural assessment tasks.
Key words: profile-oriented intercultural communication; FL education package; dialogue of cultures; teaching materials design.
About the author: Victoria V. Safonova - Dr.habil in Pedagogical Sciences, Professor, Department of Linguistics, Translation and Intercultural Communication, Faculty of Foreign languages and Area Studies, Lomonosov Moscow State University (e-mail: [email protected]).
REFERENCES
1. Bibler V.S. 1990. Ot naucheniya - k logike kul'tury: dva filosofskikh vvedeniya v dvadtsat'pervyi vek [From Acquisition - to the Logics of Culture: Two Philosophical Introductions into Twenty First Century]. Moscow, Politizdat. (In Russ.)
2. Bibler V.S. 1992. Shkola dialoga kul'tur: osnovnyeprogrammy [The School of the Dialogue of Cultures: the Core Syllabuses]. Kemerovo, Alef. (In Russ.)
3. Dialog kul'tur. Kul'tura dialoga. Chelovek i novye sotsiogumanitarnye tsennosti: kollektivnaya monografiya. 2017. [The Dialogue of Cultures. The Culture of the Dialogue. The Human and New Socio-Humanitarien Values: Collective monograph] In L.G. Vikulova, E.G. Tareva (eds.). Moscow, NEOLIT. (In Russ.)
4. Edlichko A.I. 2018. Sotsial'nyi status angliiskogo yazyka v sisteme obrazovaniya nemetskoyazychnykh stran [The Social Status of the English Language in the Educational System of German-speaking Countries]. Moscow State University Bulletin. Series 19. Linguistics and Intercultural Communication, no. 2, pp. 77-86 (In Russ.)
5. Kagan M.S. 1988. Mir obshcheniya. Problema mezhsub"ektnykh otnoshenii [The World of Communication]. Moscow, Politizdat. (In Russ.)
6. Kochetova M.G. 2018. Angliiskii yazyk i kul'tura mezhnatsional'nogo obshcheniya [The English Language and the Culture of International Communication]. Moscow State University Bulletin. Series 19. Linguistics and Intercultural Communication, no. 2, pp. 23-30 (In Russ.)
7. Safonova V.V. 1991. Sotsiokul'turnyi podkhod k obucheniyu inostrannym yazykam [A Sociocultural Approach to Teaching Foreign Languages]. Moscow, Vysshaya shkola, Amskort interneshnl. (In Russ.)
8. Safonova V.V. 1996. Izuchenie yazykov mezhdunarodnogo obshcheniya v kontekste dialoga kul'tur i tsivilizatsii [Learning Languages of International Communication in the Context of the Dialogue of Cultures and Civilisations]. Voronezh, "Istoki", 1996. (In Russ.)
9. Safonova V.V. 2018. Filosofskaya binarnaya oppozitsiya "dialog kul'tur - ne-dialog kul'tur" v lingvodidakticheskom rassmotrenii. [A Philosophical Binary Opposition "Dialogue of cultures - Non-dialogue of Cultures" in Linguodidactic Perspective] University Ptofessor of theXXI century, no. 2. Moscow, Moscow State Pedagogical University, pp. 20-39 (In Russ.)
10. Sternin I.A., Sternina M.A., Ekkert Kh. 2009. Kommunikativnoepovedenie. Vypusk 32. Akademicheskoe obshchenie. [Communicative Behavior. Issue. 32. Academic communication] Voronezh, Istoki. (In Russ.)
11. Barro A., Jordan S., Roberts C. 1998. Cultural Practice in Everyday Life: the language learner as ethnographer. In M. Byram & M. Fleming (eds.) Language Learning in Intercultural Perspective. Cambridge, Cambridge University Press, pp. 76-97.
12. Coste D., Cavalli M. 2015. Education, mobility, otherness: The mediation functions of schools. Strasbourg, Council of Europe DGII - Directorate General of Democracy, Language Policy Unit.
13. Proshina Z.G. 2008. English as a Lingua Franca in Russia. Intercultural Communication Studies, no. 4. A Festschrift for Nobuyuki Honna, pp. 125-140.
14. The CEFR/CV. Common European Framework of Referencefor Languages: Learning, Teaching Assessment Companion Volume with New Descriptors. 2018. Strasbourg, Language Policy Programme, Education Policy Division, Education Department, Council of Europe.
15. Wagenaar R., González J. [co-ordinators]. 2012. Tuning. Tuning Educational Structures in Europe. Reference Points for the Design and Delivery of Degree Programmes in Linguistics. University of Deusto, University of Groningen, Bilbao & Groningen.
