CC BY
156УДК 378.147:811.111
Вавилина Тамара Юрьевна
Кандидат филологических наук, доцент кафедры лингводидактики, Пермский государственный национальный исследовательский университет 614099, г. Пермь, ул. Букирева, д. 15. Тел.: +7 (342) 2396 477 E-mail: vavilinat@mail.ru
Привалова Екатерина Вячеславовна
Учитель английского языка cредней общеобразовательной школы № 42, г. Пермь 614016, г. Пермь, ул. Нестерова, д. 18. Тел.: +7 (342) 2809649 E-mail: sofustick@mail.ru
ФОРМИРОВАНИЕ МЕДИАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА У УЧАЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ОБЩЕЙ ШКОЛЫ
Глобальные социокультурные процессы, происходящие в современном мире, определяют новые подходы к разработке учебно-методических материалов по преподаванию иностранных языков, призванных поставить обучение на качественно новый уровень. Универсализация европейской образовательной системы сопровождается введением новых методических терминов и понятий; изменяется содержание известных понятий в новой образовательной парадигме. Одними из таких понятий являются понятия «медиация», «медиативная компетенция». Предметом исследования в настоящей статье служит проблематика медиации - языкового посредничества как вида речевой деятельности. Излагаются различные точки зрения на понятие «медиативная компетенция», её структуру и содержание; обосновывается необходимость и возможность формирования медиативной компетенции в 8-9 классах основной общей школы на основе обучения пересказу текста.
Ключевые слова: медиация, языковое посредничество, медиативная компетенция, интеракция, пересказ.
Введение
Глобальные социокультурные процессы, происходящие в современном мире, определяют новые подходы к разработке учебно-методических материалов по преподаванию иностранных языков, призванных поставить обучение на качественно новый уровень. Универсализация европейской образовательной системы сопровождается введением новых
методических терминов и понятий; изменяется содержание известных понятий в новой образовательной парадигме. Одними из таких понятий являются понятия «медиации», «медиативной компетенции», вводимые в монографии экспертов стран Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка» [Общеевропейские компетенции, 2003, с. 59].
В данной монографии, представляющей компетентностный подход, направленный на практическую ориентированность образования в области иностранных языков, «содержатся основные концепции, отражающие современные подходы к изучению любых неродных языков на различных этапах и ступенях образования и в различных условиях. В ней даётся целостное описание системы компетенций, которые должны стать необходимым результатом полноценного овладения иностранным языком, а также раскрываются уровни владения языком и необходимый инструментарий, позволяющий учащемуся самостоятельно определить свой уровень владения языком» [Заседателева, Мишланова, Филиппова, Вавилина, 2019, с. 10].
Основная часть
Этимологически термины медиация (mediation) и медиатор (mediator) восходят к латинскому языку и глаголу mediare, который означает 'посредничать'. Можно выделить и ещё несколько слов латинского происхождения, выражающих идею посредничества: internuncio, medium, intercessor, interpolator, conciliator, interlocutor и interpretor. Такого рода лексемы являются наименованиями социальных субъектов и их действий, что может служить косвенным свидетельством: медиация как социальное явление зародилась много веков назад [Dendrinos, 2006, p. 11]. Следует отметить, что проблематика медиации в российской лингводидактике до сих пор не является предметом системных исследований, однако в англо- и немецкоязычных исследованиях европейских ученых она уже заявлена и изучается в социолингвистическом, психологическом и других аспектах, а также рассматривается с точки зрения профессионально ориентированной деятельности специалистов в поликультурной среде, включая переводческую деятельность.
В контексте лингводидактики термины медиация, медиативная деятельность обозначают деятельность языкового посредника, призванного помочь участникам коммуникации преодолеть в том числе и лингвоэтнический барьер, вызванный незнанием иностранного языка, культурными различиями, особенностями национальной психологии, недостаточной компетентностью одного из собеседников в обсуждаемых вопросах и другими причинами. Медиация - это посредничество, обеспечивающее коммуникативное взаимодействие двух и более коммуникантов, непосредственное общение между которыми невозможно в силу каких-либо обстоятельств [Общеевропейские компетенции, 2003, с. 256].
Отметим однако, что более привычным для отечественной лингвистики является не термин медиация, а термин языковое посредничество (Sprachmittlung), который впервые появляется в конце 1970-х гг. в статьях немецкого исследователя Отто Каде и в виде языковой кальки был заимствован отечественными переводоведами Л.К. Латышевым [Латышев, 1988, с. 8-9], В.Н. Комиссаровым [Комиссаров, 1990, с. 15]. По своей сути понятие языковое посредничество тождественно понятию медиации языковое
посредничество подразумевает любую деятельность по трансформации текста, когда «язык оригинала не понятен реципиенту». Что касается термина медиация, оно вводится в отечественную лингводидактику в целях терминологической унификации; термин посредник заменяется термином медиатор. «Медиатор - это человек-посредник для передачи информации» [Общеевропейские компетенции, 2003, с. 256].
Также авторы «Общеевропейских компетенций» ведут речь о медиативной деятельности, такой деятельности, при которой пользователь языка занят не выражением своих собственных мыслей, он действует как посредник между другими участниками коммуникации. Медиативная компетентность предполагает умения устной интерпретации и письменного перевода, а также пересказа текста, перефразирования на языке оригинала, когда язык исходного текста непонятен реципиенту [Общеевропейские компетенции, 2003, с. 87].
Р.В. Ардовская, опираясь «Европейский языковой портфель», раскрывает содержание понятия медиативная деятельность, которую она понимает, как «часть речевой деятельности человека». Содержательно медиативная деятельность, как указывает исследователь, «имеет в своей основе коммуникативный процесс, направленный на передачу информации в устной и письменной форме на иностранном языке лицу, которое не знает данного языка» [Ардовская, 2009, с. 54]. Как нам представляется, необходимо показать всё многообразие форм и классификаций медиации, представленное в исследовательской -отечественной и зарубежной - литературе.
Так, авторы монографии «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» классифицируют медиацию по видам речевой деятельности:
1. Устная медиация (синхронный, последовательный и письменный перевод).
2. Письменная медиация:
- перевод, максимально приближенный к оригиналу (научные тексты, тексты юридического характера);
- художественный перевод;
- реферирование;
- пересказ (например, специального текста для неспециалиста) [Общеевропейские комптенции, 2003, с. 88-89].
Отечественные исследователи А.Н. Щукин и Э.Г. Азимов, к письменным формам медиации, помимо перевода, аннотирования и реферирования, относят также конспектирование [Азимов, 2009, с. 133].
Греческий методист Б. Дендринос в зависимости от количества языков, вовлеченных в коммуникативный процесс, выделяет межлингвистическую (interlinguistic activity) и внутрилингвистическую (intralinguistic activity) медиацию: When it involves two languages, mediation is an interlin^st^ avtivity. ... Mediation can also be an intralinguistic activity, requiring the mediator to relay a message within the same language, in different words [Dendrinos, 2006, p. 19-20].
Внутрилингвистическая (интралингвистическая) медиация чаще встречается в родном языке, когда необходимо донести смысл узкоспециального сообщения неспециалисту, используя известные для него лексические единицы. Российские авторы А.А. Колесников и М.К. Денисов рассматривают медиацию с позиций интерактивного подхода и выделяют
медиацию без наличия интеракции (перевод, реферирование, аннотирование, обзор, пересказ), медиацию в рамках интеракции (последовательный перевод, текстуализация интенций, посредничество при переговорах) и медиацию смешанного типа (презентация собственной информации с последующим обсуждением).
Медиация без наличия интеракции включает в себя следующие формы:
1) перевод,
2) реферирование,
3) аннотирование,
4) обзор,
5) пересказ (здесь возможны варианты: пересказ специального текста для неспециалиста, пересказ художественного текста с элементами интерпретации и анализа) [Колесников, Денисов, 2012, с. 7-8].
Считаем возможным добавить в данную категорию (медиация без интеракции) ещё и такую форму, как синквейн. Синквейн - одна из форм письменной рефлексии, которая отражает способность резюмировать информацию, излагать сложные идеи в нескольких словах и требует от человека вдумчивости и богатого словарного запаса.
Синквейн (cynquane) - это стихотворение из пяти строк. Обычно оно напоминает таблицу, где в первой строке заявляется тема или предмет (одно существительное), во второй - даётся описание предмета (два прилагательных или причастия), в третьей - характеризуются действия предмета (3 глагола), в четвертой - обычно приводится фраза из четырёх значимых слов, выражающая отношение автора к предмету, в пятой - приводится синоним, обобщающий или расширяющий смысл темы или предмета (одно слово) [Баннов, 2007, с. 69].
Следует подчеркнуть, что синквейн считается одной из технологий развития критического мышления, которая активизирует умственную деятельность посредством чтения и письма. Написание такого стихотворения является творческим заданием, и от учащегося требуется найти и выделить в изучаемом тексте наиболее существенные элементы, проанализировать их и сделать выводы, коротко сформулировав их, используя основные принципы написания стихотворения. Важность данной формы медиации состоит в том, что она способствует психологической разгрузке учащихся, одновременно стимулируя в неявной форме процесс мышления. В результате школьники задействуют сразу оба полушария: левое, связанное с логикой, и правое, связанное с образами.
Медиация в рамках интеракции подразумевает такие формы, как:
1) последовательный перевод,
2) текстуализация намерений,
3) посредничество при переговорах.
Данный вид медиации ориентирован на учащихся продвинутого уровня обучения.
Медиация смешанного типа предполагает «языковое посредничество с элементами интеракции между медиатором и одним из коммуникантов (в отличие от медиации в условиях интеракции, когда коммуникативное взаимодействие осуществляется между коммуникантами, а медиатор выполняет чисто посредническую функцию). В этом случае медиатор несет на себе двойную функциональную нагрузку: языкового посредника и активного коммуниканта» [Колесников, 2012, с. 9].
К медиации подобного типа можно отнести презентацию собранной информации с последующим обсуждением. Данный вид деятельности может иметь форму социально ориентированной проектной деятельности, включающей непосредственный «выход в социум». В процессе этой деятельности у учащихся, выполняющих роль медиаторов, развивается информационно-селективная компетенция (особый вид информационной компетенции, где главную роль играют умения корректного отбора необходимой информации, ее переработки и дальнейшего использования в рамках коммуникативной деятельности).
Поскольку феномен медиации носит междисциплинарный характер, считаем целесообразным дополнить вышеприведенную типологию классификацией по критерию принадлежности к лингвистике.
1. Языковая медиация включает формы медиации, для которых характерно наличие языкового барьера между коммуникантами, в то время как медиатор владеет как минимум двумя языками и необходимой компетенцией, позволяющими преодолеть данный барьер. Другой вариант языковой медиации предполагает посредничество в диалоге со специалистом, использующим термины, непонятные для второго коммуниканта, который не владеет узкоспециальной лексикой в данной области (например, помощь в коммуникации между лечащим врачом и пациентом пенсионного возраста). Отсюда следует, что языковая медиация включает в себя межлингвистическую и внутрилингвистическую формы посредничества, предложенные Б.Дендринос.
2. Неязыковая медиация объединяет иные формы посредничества, например:
- медиация правового характера (урегулирование споров в суде);
- дипломатия;
- медиация психологического характера (сглаживание конфликтов между супругами, между родителями и детьми и т. д.);
- медиация коммерческого характера (посредничество при заключении сделок, деятельность риэлторов и др.).
В подобных коммуникативных ситуациях ключевым моментом является не наличие языкового барьера, а наличие разногласий либо трудностей при заключении сделок, связанных с недостатком квалификации, расстоянием, дефицитом времени и другими причинами.
Данная классификация позволит изучающим проблемы медиации избежать путаницы при поиске материала. Как отмечают авторы учебного пособия «Основы методики обучения второму иностранному языку», «в настоящее время термину и методической категории компетенция отводится центральное место в документах, описывающих системно-деятельностный подход в методике преподавания иностранных языков [Заседателева, Мишланова, Филиппова, Вавилина, 2019, с. 15]. Поэтому важным представляется дальнейшая разработка вопросов структуры и содержания медиативной компетенции
Обратимся к определению сути понятия медиативная компетенция. За этим понятием стоит «совокупность задач, стоящих перед медиатором и требующих работать над двумя блоками на коммуникативном и профессиональном уровне» [Ардовская, 2009, с. 59], что требует обязательной метапредметной составляющей при подготовке специалиста.
При анализе структуры медиативной компетенции (компетентности) разные методисты выделяют разные компоненты её содержания. Р.В. Ардовская, в частности, выделяет в составе медиативной компетентности коммуникативный блок (иноязычную подготовку), личностный блок (мотивацию обучаемых), информационный блок (компьютерную грамотность, способность обучаемых использовать информацию из различных источников) и социальный блок (межличностное общение обучаемого с другими людьми). При этом медиативная компетентность выступает одним из уровней овладения профессиональной компетентностью.
А.А. Колесников и М.К. Денисов рассматривают медиативную компетенцию как часть коммуникативной компетенции, независимо от того, присутствует в ней элемент интеракции или нет [Колесников, 2012, с. 1-2].
На наш взгляд, медиативная компетенция складывается из трех основных составляющих: (1) иноязычно-коммуникативной, (2) межкультурной и (3) интеракциональной компетенции. В свою очередь, иноязычно-коммуникативная компетенция предполагает метакоммуника-тивный аспект, межкультурная - аффективный и когнитивный аспекты, интеракциональ-ная - прагматический аспект.
Анализ вышеперечисленных точек зрения и определений медиации позволяет сделать важный вывод о том, что во всех случаях медиативная компетенция рассматривается как часть коммуникативной компетенции, поскольку медиатор выступает посредником между коммуникантами, общение между которыми невозможно ввиду языкового барьера.
Чтобы достичь наибольшего успеха в формировании у подростков навыков медиативной компетенции, необходимо повысить их учебную мотивацию и интерес к предметной области «Иностранные языки». Помочь в этом могут следующие приемы:
1) использование мультимедийных средств; 2) геймификация - включение в учебный процесс лексических игр, снимающих психическое напряжение и повышающих заинтересованность при работе с материалом на уроках английского языка. Задания для учащихся 8-9 классов обязательно должны включать творческий и исследовательский компонент (развитие самостоятельности и самоконтроля), морально-нравственный компонент (ценностная автономия) и эмоциональный компонент (личностная позиция) [Рувинский, 1976, с. 6-16].
На наш взгляд, наиболее уместной формой медиации в 8-9 классах основной общей школы является пересказ текстов. Интерактивные формы медиации (такие, как последовательный и синхронный перевод) сложны для подростков, так как требуют высокого уровня сформированности навыков аудирования и говорения, натренированной кратковременной памяти, быстрой реакции, обширного словарного запаса, совершенного владения употребительными грамматическими конструкциями. Социолингвистический компонент устного перевода требует от личности определенной зрелости, которой учащиеся 8-9 классов ещё не достигли. Смешанные формы медиации (дискуссия, например) больше подходят для работы на уроке в 10-11 классов, так как её необходимым условием является уверенное владение устной иноязычной речью. Неинтерактивные формы медиации базируются на навыках и умениях чтения, которые уже были сформированы в 5-7 классах. Кроме того, к 8-9 классу учащиеся уже имеют достаточный лексический запас и владеют
базовыми грамматическими конструкциями, что свидетельствует об их готовности к трансформации текста.
При формировании коммуникативной компетенции методисты рекомендуют следующий алгоритм: рецепция (воприятие текста) - репродукция (пересказ текста) - продукция (построение текста). Следовательно, пересказ является важной ступенью в развитии навыков говорения на иностранном языке и подготавливает учащихся к умению строить собственное монологическое высказывание [Якунина, 2016, с. 81].
Заключение
Рассматривая пересказ в сравнении с другими видами трансформации первичного текста, отметим, что существуют такие его формы, как рассказ текста (story / telling), краткое изложение (summary), аннотация (synopsis), рецензия (clique), интерпретация (rendering), реферирование (pretis-writing), эссе (essay). От пересказа перечисленные формы отличаются тем, что относятся к продуктивной либо репродуктивно-продуктивной речи, тогда как пересказ носит чисто репродуктивный характер, поэтому целесообразно начинать формирование медиативной компетенции именно с этого вида трансформации исходного текста.
При подготовке к пересказу учитель тренирует в группах следующие умения.
1) Грамматические трансформации:
- преобразование вопросительных и побудительных предложений в повествовательные (косвенная речь);
- замена местоимений 1 и 2 лица на местоимения 3 лица;
- развертывание эллиптических конструкций до полных предложений.
2) Восстановление хронологии событий и установление причинно-следственных связей, которое выражается в правильном выборе лексических средств выражения (временные наречия, предлоги, союзы).
3) Лексическая замена (например, глаголы речи to wonder, to replay, to disagree др. вместо to say, to tell).
4) Выделение главной и второстепенной информации посредством компрессии абзацев.
В ходе работы над пересказом предлагается выполнять следующие упражнения:
установление логической последовательности основных событий; объединение двух предложений в одно; запись в Story map ключевых событий. Таким образом, обучение пересказу текстов осуществляется на основе самых разнообразных форм работы и может служить важной ступенью в формировании навыков медиации.
Список литературы
1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). Москва: ИКАР, 2009. 448 с.
2. Ардовская Р.В. Сущность понятий «медиативная деятельность» и «медиативная компетентность» // Труды Саратовского государственного университета. 2009. № 3. С. 47-65.
3. Баннов А. М. Учимся думать вместе: Материалы для тренинга учителей. Москва: ИНТУИТ.РУ, 2007. 136 с.
4. Заседателева М.Г., Мишланова С.Л., Филиппова А.А., Вавилина Т.Ю. Основы методики обучения второму иностранному языку. Челябинск: ЗАО «Библиотека А. Миллера», 2019. 276 с.
5. Колесников А.А., Денисов, М.К. Языковое посредничество как особый вид речевой деятельности // Иностранные языки в школе. 2012. № 9. С. 16-25.
6. Комиссаров В.Н. Теория перевода (лингвистические аспекты). Москва: Высшая школа, 1990. 253 с.
7. Латышев Л.К. Технология перевода. Москва: Академия, 2005. 320 с.
8. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: преподавание, изучение, оценка. Москва: Изд-во «Московский государственный лингвистический университет», 2003. 256 с.
9. Рувинский Л.И., Арет А.Я. Самовоспитание школьников. Москва: Педагогика, 1976. 160 с.
10. Якунина Л. Д. Обучение пересказу на иностранном языке при подготовке самостоятельного чтения // Молодой ученый. 2016. № 7.5. С. 81-82. https://moluch.ru/archive/111/27427/ (дата обращения: 23.01.2019).
11. Council of Europe 2001. Common European framework of reference for languages: learning, teach ing, assessment. Cambridge: Cambridge University Press, 2001.
https://ru.scribd.com/document/321422240/Council-of-Europe-Common-European-Framework-of-Reference-for-Languages-Learning-Teaching-Assessment-Cambridge-University-Press-2001(дата обращения: 23.01.2019).
12. Dendrinos, B. Mediation in communication, language teaching and testing. National and Kapodastian University of Athens. 2006. P. 9-35
Vavilina T. Y.
Ph.D. (Philology), Linguodidactics Department, Perm State University
Privalova E. V.
English Teacher, Perm Secondary School
DEVELOPING OF MEDIATIVE COMPETENCE AT FOREIGN LANGUAGE LESSONS AMONG STUDENTS IN THE SECONDARY SCHOOL
Global sociocultural processes taking place in the modern world determine new approaches to the development of teaching materials for teaching foreign languages, designed to bring learning to a completely new level. The universalization of the European educational system is accompanied by the introduction of new methodological terms and concepts; the content of well-known concepts in the new educational paradigm is changing. One of such concepts is the concepts of "mediation ", "mediation competence". The subject of research in this paper are the questions of mediation viewed as language interaction as a type of speech activities. In the paper different approaches to mediative competence, its structure and content are described, the need and opportunity of developing mediative competence in the 8th and 9th form of the secondary school based on the teaching of text retelling are proved.
Key words: mediation, language interaction, mediative competence, intermediation, retelling.
