ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬКАК ОСНОВА ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Мир науки. Педагогика и психология / World of Science. Pedagogy and psychology https ://mir-nauki.com 2020, №5, Том 8 / 2020, No 5, Vol 8 https://mir-nauki.com/issue-5-2020.html URL статьи: https://mir-nauki. com/PDF/84PSMN520.pdf Ссылка для цитирования этой статьи:

Павлов А.В. Профессионально-личностная компетентность как основа лингводидактической деятельности // Мир науки. Педагогика и психология, 2020 №5, https://mir-nauki.com/PDF/84PSMN520.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ.

For citation:

Pavlov A.V. (2020). Professional and personal competence as the basis of linguodidactic activity. World of Science. Pedagogy and psychology, [online] 5(8). Available at: https://mir-nauki.com/PDF/84PSMN520.pdf (in Russian)

УДК 37 ГРНТИ 15

Павлов Алексей Владимирович

ФГАОУ ВО «Российский университет дружбы народов», Москва, Россия

Институт иностранных языков Аспирант кафедры «Социальная педагогика» E-mail: [email protected]

Профессионально-личностная компетентность как основа лингводидактической деятельности

Аннотация. Статья посвящена аспектам развития профессиональной компетентности специалистов по лингводидактике. В статье доказано, что основной компетенцией такого специалиста является медиативная компетентность. При рассмотрении качеств человека, способствующих формированию определенных трудовых навыков и выполнению определенных обязанностей в профессиональной деятельности, обычно выделяют профессиональные и индивидуальные (личные) компетенции. К профессиональным относят, как правило, те, которые касаются выполнения им работы, его служебной деятельности, усиливаются при профессиональной специализации специалистов по лингводидактике, а также отражают преимущественно рациональное в поведении человека.

В противоположность этому считается, что индивидуальные (личные) компетенции - те, которые проявляются и вне профессиональных отношений, в быту, в семье, в повседневном общении с друзьями, членами семьи, родственниками и другими людьми. В качестве важнейших личностных качеств специалистов по лингводидактике рассматриваются: доброжелательность, справедливость, коллективизм, умение держать слово, отзывчивость, уравновешенность, скромность, внешняя привлекательность, жизнерадостность, широта кругозора. К числу деловых качеств специалистов по лингводидактике относятся трудолюбие, инициативность, аккуратность, профессионализм, организованность, исполнительность, энергичность, ответственность, способности к работе, дисциплинированность.

Следует иметь в виду, что в профессиональной деятельности, особенно на первых ее этапах трудно быть успешным во всем. Не ко всем видам деятельности, присущим специалистам по лингводидактике, начинающий специалист проявляет одинаковые склонности и способности. Далеко не все свойственные сфере управления формы и методы осваиваются одинаково успешно. В этой связи начинающему специалисту по лингводидактике важно целенаправленно формировать свой индивидуальный стиль, который бы учитывал с одной стороны, его склонности и способности, различного рода индивидуальные особенности, а с другой - необходимость развития профессиональных качеств и самосовершенствования.

Ключевые слова: лингводидактика; профессиональная компетентность; медиация; индивидуальность; медиативная компетенция; профессиональные деформации; образовательный стандарт

Введение

Образование стремительно изменяется, вводятся новые практики и методы преподавания, внедряются новые технологии, появляются новые специальности и направления обучения и т. д. Особенно ярко эти изменения наблюдаются в российской системе образования. Рассмотрим же предпосылки и суть этих изменений.

Существенные изменения в образовательной политике России обнажили ряд противоречий между:

• стандартизированным подходом к обучению детей и их индивидуальными интересами;

• быстрым развитием науки и реальными познавательными способностями обучающихся;

• стремлением к специализации обучения и задачей разностороннего развития личности.

В связи с этим актуальность темы исследования высока настолько, насколько соответствует профессиональная компетентность педагогов данным требованиям. Будучи одним из ключевых факторов карьерного роста, профессиональная компетентность является важнейшей составляющей как трудового, так и личностного самоопределения человека. Ощущение своей компетентности придаёт специалисту уверенности в своих навыках и качествах, тем самым определяя его заинтересованность в собственной деятельности, его самоощущение в профессии.

Цель темы исследования - изучить понятие профессионально-личностной компетентности как основы лингводидактической деятельности.

Проблема обусловлена недостатком профессиональной компетентности в трудовой деятельности начинающего специалиста в сфере лингводидактики и проявляется как ощущение своей беспомощности. В этом случае снижается мотивация к труду, повышается вероятность профессиональных деформаций, в том числе - эмоционального выгорания.

Методическую основу исследования составили современные общенаучные методы познания, в частности: системно-структурный метод, исторический метод, сравнительный анализ.

Гипотеза исследования. Специалисты по лингводидактике являются на сегодняшний день одними из наиболее востребованных на российском рынке труда. Эти специалисты могут работать преподавателями в образовательных организациях, методистами, переводчиками, заниматься туристической и экскурсионной деятельностью. И для всех перечисленных специальностей ключевую важность имеет медиативная компетентность.

В современной лингводидактике достаточно хорошо освещены темы формирования продуктивной компетенции (обучение говорению и письму), рецептивной компетенции (обучение аудированию и слушанию), также достаточно хорошо освещены темы интеракции (диалогической речи). Однако на сегодняшний день тема медиативных умений остаётся пока ещё недостаточно хорошо освещённой. В данный момент раскрыта специфика медиации как

лингвистического и лингвокультурного явления, определён набор основных умений, входящих в медиативную компетенцию.

Однако следует рассмотреть вопрос не только с точки зрения лингвистической, но и с точки зрения лигнводидактической. В лингвистическом аспекте медиация - это посредничество между носителями различных языков. В лингводидактическом аспекте -помощь, оказываемая педагогом ученику при освоении иноязычных материалов. Учитель иностранного языка, по сути, выполняет функцию посредника между учеником и языковым материалом. И такое понимание роли учителя требует теоретической и практической проработки [1].

Профессиональное развитие, связанное с повышением профессиональных компетенций, может приводить к тому, что профессиональные качества для педагога становятся важнее личностных, что также приводит к профессиональным деформациям. На сегодняшний день остаётся открытым важный вопрос: вопрос эффективных путей формирования медиативной компетенции у будущих преподавателей иностранного языка, методов, которые можно использовать для формирования медиативной компетенции у будущих педагогов [2].

1. Специфика профессиональной компетентности специалистов по лингводидактике

Современные условия образования предъявляют особые требования к личности педагога. Для того, чтобы справиться с задачами, предусмотренными образовательными стандартами, педагог дошкольного образования должен обладать следующим набором компетенций [3]:

• Когнитивный аспект (знание современных образовательных технологий, роли педагога в реализации образовательного стандарта).

• Мотивационный аспект (понимание значения образовательного стандарта в современном образовании, активная направленность на реализацию современных стандартов, обсуждение, решение педагогических проблем, активность в саморазвитии).

• Личностный аспект (успешное выстраивание субъект-субъектных отношений со всеми участниками образовательного процесса, применение демократического стиля в педагогике, индивидуального подхода к обучающимся, толерантности).

• Технологический аспект (умение подбора методического материала с точки зрения развития, воспитания ценностей и смыслов, возможности применения продуктивных методов, вариативности; умение формирований навыков целеполагания, планирования, самоконтроля и рефлексии у обучающихся, организация проектной и исследовательской деятельности, активных обсуждений, умение предоставлять самостоятельность ученикам).

В связи с этим в реализации актуальных задач и современных аспектов профессиональной деятельности многие педагоги сталкиваются с проблемой, которая заключается в недостаточном владении актуальными и ключевыми профессиональными компетенциями, в том виде как их в настоящее время всё чаще начинают трактовать. Как следствие, педагог испытывает кризис профессиональной компетентности.

Согласно последним исследованиям в данной области, основными причинами кризиса профессиональной компетентности педагогов учреждений общего образования, системы среднего и высшего профессионального образования, являются [4]:

• несоответствие между быстрой сменой парадигмы образования, системы ценностей и приоритетов и инерционностью быстрыми изменениями общественного сознания, сменой ценностей, приоритетов общественного развития и инерционностью профессионального сознания педагогов (педагогический консерватизм, который в некоторых случаях расценивается как профессиональная деформация, хотя на самом деле является своего рода страховым механизмом против непродуманного новаторства);

• отсутствие у большинства педагогов представлений о лучших образцах мирового педагогического опыта, об использовании в практике достижений мирового педагогического сообщества;

• высокая инерционность традиционной системы педагогического образования, а также системы дополнительного профессионального образования;

• недооценка значимости и ценности массовой воспитательной работы в образовательных учреждениях;

• социальные противоречия между положением педагога в современном российском обществе и запросом к результатам его деятельности, перечнем функциональных профессиональных обязанностей в традиционном образовательном учреждении и требованиями, предъявляемыми к личности педагога, реализующего инновационные педагогические подходы, желанием педагога в реализации творческого потенциала и условиями организации традиционного учебно-воспитательного процесса.

Означенные противоречия приводят к «внутренней разорванности» сознания педагога, ощущению нарастающего дискомфорта, тревожности и растерянности, кризисам профессионального и личностного самоопределения, возрастает деформация педагога: это может быть фрустрированность и тревожность, повышенная агрессивность, эмоциональная ригидность, депрессия и пассивность, тенденция к демонстративным проявлениям, закреплённость ролевой маски, конфликтность, безапелляционность и т. д. [5].

Наиболее подверженными профессиональным деформациям являются представители профессий, предполагающих работу с людьми. В полной мере это относится к педагогам. В настоящее время ситуацию осложняют реформы системы образования, которые предъявляют особые требования к педагогам: освоение множества инновационных технологий, изменение парадигмы, применение личностно-ориентированных, субъект-субъектных подходов.

К особой категории следует отнести специалистов в сфере лингводидактики. Причиной такого выделения этой группы педагогов в отдельную категорию является особый набор компетенций, требуемых для успешной деятельности по данной специальности.

Стандарты CEFR предполагают при изучении иностранного языка развитие четырёх основных компетенций: продуктивная (Е.В. Щербакова, Т.В. Гаврилова, Ю.В. Морозова, И.Р. Рамазанова, А.Р. Исмаилова), рецептивная (И.Н. Дмитрусенко, Н.В. Баграмова, Н. Евдокимова, Ю.Ф. Маметова), интерактивная (И.Л. Колесникова, О.А. Долгина, Л.А. Милованова, О.С. Никулина) и медиативная (G. Garzone, M. Rudvin, G. Zarate, A. Gohard-Radenkovic, D. Lussier, H. Penz. В России исследования на данную тему проводили такие авторы, как А.А. Колесников [6], М.К. Денисов, О.М. Литвишко [7], Ю.А. Черноусова и др.).

Лингводидактические компетенции будущего учителя иностранного языка представляют собой личностные психологические новообразования, которые формируются

дисциплинами, с одной стороны, лингвистического блока, а с другой стороны - психолого-педагогического [5].

Вследствие этого, следует разграничивать 5 компетенций в структуре лингводидактической компетентности, а именно - языковую, речевую, социокультурную, дидактическую и личностную.

Ф.С. Ташпулатова включает в лингводидактическую компетентность следующие виды компетенций [8]:

1. Языковая - компетенция, связанная с непосредственными знаниями и умениями в сфере иностранного языка. Она включает в себя:

• лингвистические знания теоретического характера и эрудицию;

• практические лингвистические знания (правила, позволяющие употреблять языковые единицы, строить высказывания);

• умения и навыки.

2. Речевая компетенция - компетенция, связанная с умением использовать иностранный язык в целях общения (в т. ч. профессионального). Она включает в себя:

• способность к пониманию и продуцированию высказываний, реализации программ речевого проведения;

• способность пониманию и учёту коммуникативных установок участников диалога и ситуаций общения, умение адаптировать язык в зависимости от целей общения;

• речевые навыки и умения.

3. Социокультурная компетенция предполагает знания, навыки и умения, связанные со знанием социокультурной ситуации страны изучаемого языка, и включает в себя:

• знания о социокультурных особенностях и реалиях страны, а также соответствующей системе ценностей;

• умение использовать стили общения в социокультурном контексте;

• умения и навыки, характеризующие владение профессиональным стилем речи, речевым этикетом и адекватным речевым поведением, характерным для носителей изучаемого иностранного языка.

4. Дидактическая компетенция предполагает набор специальных знаний, умений и навыков, связанных с преподаванием:

• знания и умения в сфере психологии и педагогики;

• навыки творческой педагогической деятельности.

5. Личностная компетенция предполагает профессиональную мотивацию, регуляцию личностных достижений в исследованиях, навыки самоорганизации, стремление к профессиональному росту [8].

Лингводидактика как наука имеет особую методологическую значимость, которая выражается в рассмотрении предмета обучения в комплексе с природой языка. Лингводидактика выступает в единстве с природой общения как такового.

А.С. Караваева выделяет в лингводидактической компетенции следующие уровни [1]:

1. Репродуктивный Умение осознавать в тексте основные методические единицы (в т. ч. с опорой). Воспроизведение ключевых понятий и определений, способность к интерпретации профессионально-ориентированных задач.

2. Репродуктивно-алгоритмический Умение самостоятельно применять знания при решении типовых задач, связанных с деятельностью преподавателя иностранного языка.

3. Продуктивно-практический Умение применять усвоенный материал при решении нестандартных задач, сводя их решение к ранее изученным и освоенным методам.

4. Продуктивно-творческий. Творческая и исследовательская деятельность, умение вовлечь в неё деятельность обучающихся, межпредметные знания, умения творческого преобразования и нахождения нестандартных подходов к лингводидактическим задачам.

На наш взгляд, для учителя иностранного языка наиболее важными являются компетенции, связанные с коммуникативной деятельностью, выделенные CEFR, при этом особое значение имеет медиативная компетенция. Модель, предложенная CEFR, более адекватно отражает коммуникативные реалии. Деятельность представлена следующим видами коммуникации: приём информации, производство информации, взаимодействие и медиация [10].

На наш взгляд, медиативная компетенция является наиболее важной среди всех перечисленных групп, поскольку роль учителя иностранного языка в современных представлениях связана с языковым посредничеством. Учитель иностранного языка, в современном понимании, выполняет роль посредника между учениками и изучаемым языком. Он предлагает к изучению материалы, переводит, адаптирует, иными способами приспосабливает их к освоению учениками, служит модератором при ученическом общении на иностранном языке1.

CEFR 2018 года рассматривает 3 вида медиации:

1. Медиация текстов.

2. Медиация идей и концептов.

3. Медиация в процессе коммуникации.

Соответственно, можно выделить 2 уровня медиации:

1. Микроуровень - работа с конкретными текстами, диалоговыми ситуациями.

2. Макроуровень - работа с идеями, концептами, организация работы.

Так, согласно CERF, медиация включает следующие умения (рис. 1).

CEFR также описывает медиативные стратегии.

На макроуровне используются стратегии работы с идеями и понятиями. К таким стратегиям относят:

1. Обращение к контекстуальным знаниям. Чаще всего это связано с социокультурными реалиями страны изучаемого языка. Например, 5 o'clock tea или morning newspaper в Великобритании - это не просто чай в 5 часов и утренняя газета, это традиции,

1 Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка. Страсбург.: Департамент современных языков, 2001.

которые складывались веками. Часто это очень важно знать для понимания контекста. Контекстуальные знания помогают понять, например, английский юмор, в особенности такую его сложную форму, как understatement (недосказанность).

2. Упрощение сложной информации. Часто иноязычный концепт может быть слишком сложен для понимания, и тогда важно выделить основные понятия, связанные с этим концептом.

3. Адаптация языка - это упрощение того языка, при помощи которого преподносится иноязычный контекст.

Рисунок 1. Медиативные стратегии учителя иностранного языка [5]

Если мы говорим о медиативных навыках учителя иностранного языка, то мы можем выделить и другие умения этой группы [9]:

4. Визуализация концепта - умение подобрать рисунки, креолизованые тексты, схемы и т. д. для лучшего усвоения учениками концепта.

5. Разработка диалоговых примеров, кейсов, необходимых для освоения концепта. На микроуровне используются стратегии:

1. Расширение текста - снабжение текста необходимыми пояснениями, толкованиями.

2. Упрощение текста - краткое изложение основного содержания текста с использованием упрощённого языка.

С точки зрения медиативных стратегий преподавателя, эту группу также можно дополнить следующими пунктами:

3. Визуализация текста - иллюстративное представление основного содержания

текста.

4. Схематизация текста - схематическое представление основного содержания

теста.

5. Разработка упражнений для понимания текста.

Вышеуказанные стратегии, как на микро-, так и на макроуровне реализуются через ряд действий, отображённых на рис. 1.

2. Методы исследования

Для подтверждения гипотезы о взаимосвязи особенностей профессиональной самореализации и лингводидактических компетенций было проведено исследование на базе кафедры методики преподавания иностранных языков института иностранных языков Московского педагогического государственного университета (МШУ, г. Москва). Преподаватель - Е.В. Аверкиева.

В очном исследовании, прошедшем в 2020 г. принимали участие 40 студентов (одновременно исследовались 2 группы: 20 студентов 1 курса и 20 студентов 4 курса), проходящих обучение по следующим специальностям:

ЛИНГВИСТИКА (45.03.02), профиль «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур».

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ (44.03.01), профиль «Иностранный язык».

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ (44.03.05) с двумя профилями подготовки: «Иностранный язык и Иностранный язык».

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ (44.03.05) с двумя профилями подготовки: «Иностранный язык и Мировая художественная культура».

В исследовании были использованы следующие методики:

1. Для определения языковых компетенций:

Каждая из компетенций оценивалась по уровням CEFR - от PreA до С2.

Тест IELTS использовался для определения продуктивной и рецептивной компетенции. Продуктивная компетенция определялась на основании результатов по разделам «говорение» и «письмо», продуктивная - на основании результатов по разделам «аудирование» и «чтение».

Для выявления уровня интерактивной компетенции, использовались диалоги на основании комиксов, отображающих педагогические ситуации. Студенты попарно составляли диалоги, при этом каждый из студентов участвовал в 3 диалогах с разными напарниками. Диалоги оценивались в соответствии с критериями CEFR.

Для оценки медиативной компетентности использовались задания, связанные с переводом и адаптацией англоязычных материалов, а именно:

• Перевод англоязычного подкаста для других студентов.

• Составление доклада на английском языке по данным ВОЗ или ЮНЕСКО с использованием статистических данных, ответы на вопросы по докладу и вопросы по докладам других студентов.

• Адаптация одного из рассказов Р. Киплинга на выбор для учеников 4-5 класса (How the Whale Got His Throat, How the Camel got his Hump, How The Leopard Got His Spots), генерирование наводящих вопросов по тексту и 2-3 упражнений.

• Создание виртуальной экскурсии по достопримечательностям Москвы на английском языке.

• Изготовление наглядного пособия и разработка упражнений по грамматической теме, согласно выбору студента.

• Организация дискуссии на тему по выбору среди студентов.

Выполнение заданий оценивалось на основании критериев CEFR, а именно:

Уровень С2:

Может осуществлять посредничество эффективно и естественно, принимая на себя различные роли в соответствии с потребностями лиц и особенностями ситуации, умеет учитывать нюансы, быть тактичным. Умеет дать объяснение на понятном, беглом, хорошо структурированном английском языке, представить факты и аргументы, передавая оценочные аспекты и большинство нюансов. Учитывает социокультурные особенности.

Уровень С1:

Может эффективно действовать в качестве посредника, помогая поддерживать взаимодействие, интерпретируя различные точки зрения, может дипломатично перевести разговор на нужную тему. Может задавать наводящие вопросы. Может передавать на хорошо структурированном языке важные мысли текста, с учётом нюансов и оценочных аспектов.

Уровень B2:

Может создать благоприятную среду и способствовать обсуждению деликатных вопросов, демонстрируя принятие различных точек зрения, побуждая людей исследовать проблемы и чувствительно приспосабливаясь к тому, как он/она выражает мысли. Может опираться на чужие идеи, выдвигая предложения относительно путей продвижения вперёд. Может передать основное содержание хорошо структурированного, но длинного и сложного текста как общей, так и профессиональной направленности.

Уровень B1:

Может сотрудничать с людьми из других слоёв общества, проявляя интерес и сочувствие, задавая простые вопросы и отвечая на них. Формулировать предложения и отвечать на них, выяснять согласие, обсуждать альтернативные варианты. Передавать основные моменты длинных текстов, если они написаны простым языком.

Уровень А2:

Может играть роль переводчика или посредника при условии, что другие участники говорят медленно и что один или несколько из них помогают ему. Вносит свой вклад в диалог и высказывает предположения. Может передавать релевантную информацию, содержащуюся в чётко структурированных, коротких, простых, информационных текстах, при условии, что тексты касаются конкретных, знакомых тем и сформулированы на простом повседневном языке. Может использовать простые слова, чтобы попросить кого-то объяснить что-то. Может обсуждать трудности. Может передать основную мысль, в коротких, простых разговорах или текстах.

Уровень А1:

Может использовать простые слова и невербальные сигналы, чтобы показать интерес к идее. Может передавать простую, предсказуемую информацию о чём-либо.

Особенности профессиональной самореализации были выявлены при помощи методики «Диагностика самоактуализации личности» А.В. Лазукина в адаптации Н.Ф. Калины [11].

Шкалы опросника характеризуют основные сферы самоактуализации, которая интерпретируется как стремление человека к наиболее полному раскрытию и реализации своего личностного потенциала.

Шкалы:

• ориентация во времени;

• ценности;

• взгляд на природу человека;

• потребность в познании;

• креативность (стремление к творчеству);

• автономность;

• спонтанность;

• самопонимание;

• аутосимпатия;

• контактность;

• гибкость в общении.

Из двух вариантов утверждений было необходимо выбрать тот, который больше нравился, лучше согласовывался с представлениями, точнее отражал мнение исследуемого по первому побуждению при априорном отсутствии хороших или плохих, правильных или неправильных ответов.

3. Результаты эксперимента

Рассмотрим результаты диагностики уровня лингвистических компетенций среди студентов 1 и 4 курса. Среди студентов 1 курса в части продуктивной и рецептивной компетенций преобладает уровень В2, реже - В1. Более низкий результат выявлен в части коммуникативных компетенций - наиболее распространённым уровнем является В1.

Значительно худшим оказался результат в части медиативной компетенции - здесь основными уровнями оказались А1 и А2.

0,45 0,4 0,35 0,3 0,25 0,2 0,15 0,1 0,05 0

Лингвистические компетенции студентов 1 курса

30%

о

Продуктивная

35% 30%

15%

5%

II

5

40%

10% 1

5% 5%

Рецептивная Интерактивная

IPre-A А1 ■ А2 В1 В2 С1 С2

Медиативная

Рисунок 2. Лингвистические компетенции студентов 1 курса (составлено автором на основе данных собственного исследования по методике «Диагностика самоактуализации личности» А.В. Лазукина в адаптации Н.Ф. Калины)

0,5 0,45 0,4 0,35 0,3 0,25 0,2 0,15 0,1 0,05 0

Лингвистические компетенции студентов 4 курса

40%

30%

15%

15%

I

Продуктивная

45%

25%

10%

Рецептивная

30%

10%

Интерактивная

40%

20% 15% 15

5%

Медиативная

IPre-A А1 ■ А2 В1 В2 "С1 ИС2

Рисунок 3. Лингвистические компетенции студентов 4 курса (составлено автором на основе данных собственного исследования по методике «Диагностика самоактуализации личности» А.В. Лазукина в адаптации Н.Ф. Калины)

Среди студентов 4 курса в части продуктивной и рецептивной компетенций преобладает уровень С1. Более низкий результат выявлен в части интерактивной компетенции - наиболее

распространённым уровнем является В2. Значительно худшим оказался результат в части медиативной компетенции - здесь основным уровнем оказался В1.

Данные результаты показывают следующую тенденцию: студенты изначально поступают с достаточно высоким уровнем продуктивной и рецептивной компетенции (уровень В2, В1), который в процессе обучения повышается в среднем до С1. Интерактивная компетенция повышается в процессе обучения с уровня В1 до уровня В2. Медиативная компетенция изначально снижена и находится на уровнях А2, А1, а в процессе обучения повышается до уровня В1.

Параметры самоактуализации студентов 1 и 4 курса

Гибкость в общении Контактность Аутосимпатия Самопонимание Спонтанность Автономность Креативность (стремление к творчеству) Потребность в познании Взгляд на природу человека Ценности Ориентация во времени

6,5

7 9,3 ,4

8,9 8,7

6,5

6,7

7,8

6,7

11,4

12,3

7,8

1 4,3

0 2 4 6 8 10 12 14 4 курс ■ 1 курс

9

Рисунок 4. Параметры самоактуализации студентов 1 и 4 курса (составлено автором на основе данных собственного исследования по методике «Диагностика самоактуализации личности» А.В. Лазукина в адаптации Н.Ф. Калины)

Таким образом, в процессе обучения студентов следует особое внимание уделять именно медиативной компетенции. Рассмотрим параметры профессиональной самоактуализации студентов. Методикой предусмотрено 11 шкал, максимальная оценка по каждой из них - 15 баллов.

Таблица 1

Результаты корреляционного анализа параметров самоактуализации и компетенций (коэффициент Спирмена)

ПК РК ИК МК

Ориентация во времени 0,30* 0,49**

Ценности 0,30*

Взгляд на природу человека

Потребность в познании 0,33* 0,48**

Креативность (стремление к творчеству)

Автономность 0,31*

Спонтанность

Самопонимание 0,29*

Аутосимпатия

Контактность 0,35* 0,45 0,48**

Гибкость в общении 0,39**

* - корреляция значима на уровне 0,05; ** - корреляция значима на уровне 0,01 (составлено автором на основе данных собственного исследования по методике «Диагностика самоактуализации личности» А.В. Лазукина в адаптации Н.Ф. Калины)

Обсуждение результатов эксперимента. Результаты корреляционного анализа показали положительную взаимосвязь между компетенциями и параметрами самоактуализации. В частности, продуктивная компетенция связана с контактностью, рецептивная - с самопониманием, интерактивная компетенция имеет взаимосвязь с ориентацией во времени, потребностью в познании и контактностью. Наибольшее же количество взаимосвязей имеет медиативная компетенция - она связана с ориентацией во времени, ценностями, потребностью в познании, автономностью, контактностью и гибкостью в общении.

Заключение

Выводы. Таким образом, профессиональная компетентность учителя иностранного языка имеет свою особую структуру, в которой центральное место занимают лингводидактические медиативные умения. Формирование лингводидактических компетенций у педагогов препятствует возникновению профессиональных деформаций. Учитель иностранного языка выполняет роль посредника между учеником и языковым материалом, и от успешности выполнения педагогом своей роли зависит его профессиональное самоосознание.

ЛИТЕРАТУРА

1. Караваева А.С. Лингводидактическая компетенция будущего учителя иностранного языка: способ определения уровня сформированности // Известия Волгоградского государственного педагогического университета, 2017. № 1 (114).

2. North B., Docherty C. Validating a set of CEFR illustrative descriptors for mediation // Cambridge English: research notes. - 2016. - № 63. - P. 24-33.

3. Ланкина О.Ю. Содержание понятия «медиация» в обучении иностранным языкам // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина. 2018. №2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/soderzhanie-ponyatiya-mediatsiya-v-obuchenii-inostrannym-yazykam (дата обращения: 05.12.2019).

4. Мезенцева О.И., Кузнецова Е.В. Психолого-педагогические условия развития профессиональной компетентности современного педагога. Монография, 2016.

5. Мезенцева О.И. Организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности современного педагога. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. - Новосибирск: Новосибирский государственный педагогический университет, 2014. - 214 с.

6. Колесников А.А. Формирование медиативной компетенции при обучении иностранным языкам в школе / А.А. Колесников, М.К. Денисов // Вестник Рязан. гос. ун-та им. С.А. Есенина. - 2012. - № 34. - С. 23-33.

7. Литвишко О.М., Черноусова Ю.А. Лингвокультурная медиация как компонент глокального подхода в обучении профессионально-ориентированному английскому языку (на примере направлений подготовки 38.03.02, 38.04.02 «Менеджмент», 40.03.01, 40.04.01 «Юриспруденция») // Вестник ВГУ. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2016. №2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n7lingvokulturnaya-mediatsiya-kak-komponent-glokalnogo-podhoda-v-obuchenii-professionalno-orientirovannomu-angliyskomu-yazyku-na (дата обращения: 13.11.2019).

8. Ташпулатова Феруза Султановна Сущность и содержание профессиональной лингводидактической компетентности будущих учителей // Проблемы педагогики. 2018. №2 (34). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/suschnost-i-soderzhanie-professionalnoy-lingvodidakticheskoy-kompetentnosti-buduschih-uchiteley (дата обращения: 30.12.2019).

9. Zarate G. Cultural Mediation in Language Learning and Teaching / G. Zarate, A. Gohard-Radenkovic, D. Lussier, H. Penz. - 2004. - Strasbourg: Council of Europe Publishing. - 248 p.

10. Garzone G. Domain-Specific English and Language Mediation in Professional and Institutional Settings / G. Garzone, M. Rudvin. - 2003. - Milano: Arcipelago Edizioni. - 199 p.

11. Психология общения. Энциклопедический словарь. - М.: Когито-Центр. Под общей редакцией А.А. Бодалева. 2011.

Pavlov Alexey Vladimirovich

Peoples' friendship university of Russia, Moscow, Russia University of the foreign languages E-mail: [email protected]

Professional and personal competence as the basis of linguodidactic activity

Abstract. The article is devoted to aspects of the development of professional competence of specialists in linguodidactics. The article proves that the main competence of such a specialist is mediation competence. When considering the qualities of a person that contribute to the formation of certain work skills and the fulfillment of certain duties in professional activity, professional and individual (personal) competencies are usually distinguished. As a rule, professional ones include those that relate to the performance of his work, his official activities, are enhanced with the professional specialization of specialists in linguodidactics, and also reflect predominantly rational in human behavior.

In contrast to this, it is believed that individual (personal) competences are those that are manifested outside professional relationships, in everyday life, in the family, in everyday communication with friends, family members, relatives and other people. The following are considered as the most important personal qualities of specialists in linguodidactics: benevolence, fairness, collectivism, the ability to keep the word, responsiveness, poise, modesty, external attractiveness, cheerfulness, breadth of outlook. The business qualities of specialists in linguodidactics include diligence, initiative, accuracy, professionalism, organization, diligence, energy, responsibility, ability to work, discipline.

It should be borne in mind that in professional activity, especially in its early stages, it is difficult to be successful in everything. Not for all types of activities inherent in linguodidactic specialists, the novice specialist shows the same inclinations and abilities. Not all forms and methods inherent in the field of management are mastered equally successfully. In this regard, it is important for a novice specialist in linguodidactics to purposefully form his own individual style, which would take into account, on the one hand, his inclinations and abilities, various kinds of individual characteristics, and on the other hand, the need to develop professional qualities and self-improvement.

Keywords: linguodidactics; professional competence; mediation; individuality; mediation competence; professional deformations; educational standard