CC BY
714. Neverkovich S.D., Bubnova I.S., Kosarenko N.N., Sakhieva R.G., Sizova Z.M., Zakharova V.L., Sergeyeva M.G. Students' Internet Addiction: Study and Prevention // Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education. 2018. № 14(4). Р. 1483-1495.
5. Караванова Л.Ж., Сергеева М.Г. Концепция и модель профессионально-личностного развития специалиста по социальной работе в период вузовского обучения: Монография. - Курск: Региональный финансово-экономический институт, 2014. - 392 с.
6. Колчина В.В., Сергеева М.Г. Формирование инновационно-предпринимательской компетентности у студентов вуза - будущих менеджеров [Текст] / В.В. Колчина, М.Г. Сергеева; Региональный финансово-экономический институт. - Курс, 2016. - 290 с.
7. Королева Г.Э., Сергеева М. Г. Информационно-коммуникационные технологии в экономическом образовании старшеклассников [Текст] / Г. Э. Королева, М.Г. Сергеева; Региональный финансово -экономический институт. — Курск, 2016. — 202 с.
8. Ломакина Т.Ю., Фирсов Г.А., Сергеева М.Г., Соколова А.С., Огородникова Е.И., Щербакова Н.И., Платонова Т.И. Система поддержки карьеры различных категорий населения в контексте непрерывного развития личности: Монография. - М., ИТИП РАО, 2008. - 125 с.
9. Орешкина А.К., Сергеева М.Г. Образовательный процесс в социальном пространстве системы непрерывного образования: Учебник - Москва, НОУ ВПО МИЛ, 2015. - 114 с.
10. Орешкина А.К., Сергеева М.Г., Е.Б. Горягина. Методологические основы развития педагогических систем непрерывного образования: Учебное пособие - Москва, НОУ ВПО МИЛ, 2015. - 194 с.
11. Сергеева М.Г. Дидактическая модель формирования экономических компетенций обучающихся на разных уровнях образования // European Social Science Journal (Европейский журнал социальных наук). 2015. № 1 (52). Том 1. С. 107-114.
12. Сергеева М.Г. Конкурентоспособность выпускника средней профессиональной школы как показатель качества его подготовки // Человеческий фактор: общество и власть. 2004. № 4 (5). С. 68-69.
13. Сергеева М.Г. Принципы развития непрерывного образования в условиях рынка // Приложение к ежемесячному теоретическому и научно-методическому журналу «Среднее профессиональное образование». 2012. № 3. С. 3-15.
14. Сергеева М.Г. Развитие педагогического мастерства преподавателя в современных условиях: Монография - Москва, НОУ ВПО МИЛ, 2015. - 180 с.
15. Сергеева М.Г. Создание и функционирование лаборатории инновационных образовательных технологий как путь совершенствования и модернизации учебного процесса // Качество. Инновации. Образование. 2008. № 1. С. 14-17.
Педагогика
УДК: 372.881.161.1
кандидат филологических наук, доцент Веккессер Мария Викторовна
Лесосибирский педагогический институт - филиал федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Сибирский федеральный университет» (г. Лесосибирск)
ОЦЕНИВАНИЕ КАК КОМПОНЕНТ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ШКОЛЕ
Аннотация. Данное исследование посвящено технологии формирующего оценивания в вузе. Она позволяет устранить негативные моменты в оценивании, индивидуализировать учебный процесс, повысить познавательную мотивацию и сформировать учебную самостоятельность обучающихся. Данная технология способствует качественному росту обучающегося через использование учителем результативного оценивания, это обеспечивает эффективную коррекцию собственной педагогической деятельности, поскольку целью такого оценивания является совместная деятельность субъектов обучения.
Ключевые слова: технология, системно-деятельностный подход, оценивание, формирующее оценивание, оценка, отметка.
Annоtation. The researchfocuses on a technology of formative assessment at school. It allows to eliminate the negative aspects in the assessment, individualize the learning process, increase cognitive motivation and form the students'learning independence. The technology contributes qualitative growth of studentthrough the using effective assessment by the teacher. It ensures effective correction of their own pedagogical activity, because the purpose of this assessment is a joint activity of the learning subjects.
Keyword : a technology, a system-activity approach, a formative assessment, an assessment, a mark.
Введение. В настоящее время большое внимание в обучении филологическим дисциплинам уделяется использованию системно-деятельностного подхода, что соответствует требованиям Стандарта. Такой подход обеспечивает следующие составляющие:
- формирование готовности обучающегося к постоянному саморазвитию и непрерывному образованию;
- его активную учебную деятельность, что обеспечивает реализацию познавательных учебных действий;
- выстраивание образовательного и воспитательного процессов с учётом индивидуальных особенностей
[3]. В этой связи актуальным становится внедрение в современной школе системы формирующего оценивания. Оно даёт возможность получить учителю информацию о том, насколько эффективно и успешно происходит обучение, что прежде всего помогает установить, достигнуты ли поставленные цели обучения
[4]. В контексте технологии формирующего обучения происходит осуществление обратной связи, которая позволяет корректировать процесс обучения в плоскость результативности и эффективности. Такая технология имеет определённые преимущества:
- наметить образовательный результат, который подлежит формированию и корректной оценке в отношении каждого обучающегося, и организовать в соответствии с этим свою деятельность [2: 143];
- вовлечь обучающегося в активную образовательную и оценочную деятельности [1: 33].
Важно отметить, что под оценкой в современной дидактике понимают процесс, в ходе которого соотносятся реальные результаты в образовании с целями, которые были запланированы учителем. К основным функциям оценивания относят: информационную, контролирующую, регулирующую. Однако при
рассмотрении существующей системы оценивания, принятой в школе, становится очевидным, что эта система не всегда выполняет обозначенные выше функции.
Изложение основного материала статьи. Система оценивания, интегрированная в образовательную практику, - постоянный процесс. Характер этапа обучения определяет применение двух видов оценивания: стандартное оценивание (констатирующее, суммирующее, итоговое) и формирующее оценивание (текущее, диагностическое, внутреннее) [41. Стандартное оценивание включает определённый набор мероприятий контрольного характера, на этапе завершения разделов, тем. Контрольные задания содержат принципиально значимые блоки полученных знаний, сформированных умений и навыков в ходе изучения учебного материала. Стандартные оценка и отметка - средство определения и объёма изученного и усвоенного материала за определённый период. Они определяются непосредственно учителем, школой, также внешними организациями. Применение формирующего оценивания осуществляется для получения информации о текущем состоянии с целью определения ближайших шагов для определения перспективы (корректировка методов, приёмов, форм обучения; учёт возрастных и индивидуальных особенностей обучающегося и пр.), в дальнейшем позволяющей улучшить понимание изучаемого материала школьниками, улучшить работу учителя по устранению недочётов. Такое оценивание с учётом «внешней оценки» (оценивание обучающегося учителем) включает и «внутреннюю» оценку в виде самооценки, взвимооценки и комбинированной оценки. Такой подход способствует не только количественному улучшению результатов, но и их качественному изменению.
М.А. Пинская отмечает, что «стандартное оценивание и формирующее оценивание выполняют одни и те же функции в образовательном процессе, а именно: 1) обучающую; 2) воспитательную; 3) ориентирующую; 4) стимулирующую; 5) диагностическую; 6) формирования самооценки учащихся [41. Но стоит отметить, что стандартное и формирующее оценивание предусматривают разные цели. Первое преимущественно применяется с целью подведения итога обучения и дополнения контрольных процедур и тестовых заданий в ходе текущей работы; оно включает выставление отметок и текущую фиксацию достижений. Формирующее же оценивание может использоваться для получения актуальной информации в определённый момент, для тщательного учёта достижений каждого обучающегося.
Переход от стандартной (традиционной) модели оценивания к формирующему оцениванию предполагает расставить акценты следующим образом:
1) с традиционных письменных работ на учебные проекты, творческие и исследовательские работы, составление тестов, проблемных вопросов;
2) с неявных критериев оценивания на чёткие и всем понятные критерии оценивания;
3) с оценивания учителем на оценивание с участием обучающихся;
4) с принципов отметочной конкуренции на сотворчество и сотрудничество;
5) с оценки результатов на оценивание анализа и синтеза, интерпретации и понимания;
6) с оценивания знаний на оценивание умений и навыков;
7) с принципов важности и значимости оценки (отметки) на значимость учения;
8) с итогового и суммарного оценивания на динамическое оценивание результатов.
И.С. Фишман, Г.Б. Голуб пишут: «Формирующее оценивание предполагает оценку достижений учащихся учителем, который их обучает, то есть человеком, находящимся внутри процесса обучения тестируемых учащихся. Оно ориентировано на конкретного ученика, призвано выявить пробелы в освоении учащимся того или иного элемента содержания образования, с тем чтобы восполнить их с максимальной эффективностью, и не предполагает сравнения результатов разных учащихся» [6: 341.
По определению А.М. Пинской, «это скорее не балльная, а словесная, описательная система, понимаемая как «оценивание для обучения» [5: 451.
Прежде всего формирующее оценивание (внутреннее оценивание) позволяет определить индивидуальные достижения результатов каждого обучающегося, при этом оно не предполагает сравнение результатов, продемонстрированных разными школьниками, и административных выводов по результатам обучения. Вид оценивания называется формирующим, поскольку оценка ориентирована на конкретного обучающегося, направлена на выявление пробелов в освоении школьниками учебного материала. Это позволяет восполнить «слабые» места максимально результативно.
Существуют определённые приёмы, позволяющие реализовать технологию формирующего оценивания в школе. Их выбор обусловлен степенью подготовленности коллектива обучающихся, темой и типом урока и прочими факторами.
Приём «Мини-обзор» предполагает ответ обучающегося на вопросы типа: «Какой момент на уроке был наиболее важным?», «Какой момент на уроке остался наименее ясным?».
Приём «Направленная расшифровка»: в данном случае предполагается представить сложный материал в виде серии рисунков, картинок, схем. Включает следующие этапы: выделение главной характеристики темы, понятия, правила; выделение существенных (ключевых) характеристик темы, понятия, правила; представление ассоциативного ряда (образов, картинок), возникающего при характеристике понятия или какой-либо другой информации; словесная «расшифровка» изучаемого понятия или какой-либо другой информации.
Приём «Кубик Блума»: здесь потребуется бумажный кубик, на гранях которого написаны слова-просьбы: назови, почему, объясни, предложи, придумай, поделись. Далее формулируется тема урока, которая обозначает определённый круг вопросов, на которые необходимо будет ответить. На следующем этапе урока учитель бросает кубик и согласно выпавшей грани необходимо будет указать: какого типа буден задан вопрос (вопрос должен начинаться со слова, обозначенного на выпавшей грани). Грань «Назови» предполагает демонстрацию знаний, так как могут формулироваться вопросы типа «Назови главных герое поэмы ...», «Назови два существенных признака однокоренных слов» и т.д. Грань «Почему» даёт возможность установить причинно-следственные связи: необходимо описать процессы, явления, факты и пр., например: «Почему "Мёртвые души" Н.В. Гоголя имеет такое название?», «Почему Печорина относят к "лишним людям"?», «Почему в некоторых словах нет окончания?» и др. Надпись «Объясни» требует ответа на вопросы: «Объясни, почему ... является главным героем произведения ...?» или «Ты действительно думаешь, что ...», «Ты уверен, что ...», например: «Ты уверен, что во всех личных формах глагола, оканчивающихся в инфинитиве на -ить пишется буква "и"?» и под. Слово-просьба «Предложи» позволяет обучающемуся объяснить, как использовать то или иное правило орфографии, т.е. надо раскрыть: как знание
используется на практике. Например: «Предложи, для чего тебе может понадобиться знание жанровых особенностей басни?», «Предложи, для чего тебе может понадобиться знание правил речевого этикета?», «Предложи, для чего тебе может понадобиться знание признаков текста?», «Предложи, для чего тебе может понадобиться знание приёмов сжатия текста?», «Предложи, как бы ты поступил на месте Евгения Онегина в ситуации ...?», «Что бы ты сделал на месте Гринёва?» и т.д. Надпись «Придумай» позволяют проявить творчество: «Придумай ситуацию, когда необходимо использовать разные этикетные клише при выражении просьбы», «Придумай, как тебе бы хотелась, чтобы поступила Татьяна Ларина», «Придумай свою концовку басни "Стрекоза и Муравей"», «Придумай, какой должна быть жена Чацкого» и под. Грань «Поделись» требует умения оценивать значимость полученных знаний, способности анализировать, выделять факты, сведения, акцентировать внимание на их оценке (здесь может добавляться эмоционально-оценочный компонент): «Поделись, почему ты выбрал именно эту тему», «Поделись с нами, что тебя сегодня обрадовало на уроке», «Поделись с нами, что тебе больше всего понравилось на уроке» (в последнем случае может быть самое разнообразные варианты - всё зависит от конкретных темы и целей урока). Приём «Кубик Блума» можно использовать на любом типе урока, на этапе рефлексии, однако наиболее эффективно его можно применить на обобщающих уроках.
Приём «Ромашка Блума» в своей основе предполагает работу с текстом. Необходимо заготовить ромашку из шести лепестков, каждый содержит определённый вопрос. Применяются следующие разновидности вопросов: 1) простые вопросы (необходимо назвать определённые факты, информацию: «Что?», «Когда?», «Где?», «Как?» - вопрос начинается со слова «назови...»); 2) уточняющие вопросы (они начинаются с клише типа «Если мы правильно поняли ...», в результате устанавливается «обратная связь»); 3) интерпретационные вопросы (обычно они начинаются со слова «почему», это позволяет насколько обучающийся может устанавливать причинно-следственные связи); 4) творческие вопросы (данный вопрос должен содержать элемент условности, прогноза: «Что изменилось бы ...», «что произойдёт, если ...», «Как вы думаете, каким образом цель коммуникации обуславливает ситуацию речевого общения?», «Придумай ...»); 5) практические вопросы (дают возможность установления практической значимости полученной учебной информации: «Где вы в обычной жизни можете наблюдать речевую ситуацию выражения просьбы?», «Как бы вы поступили на месте героя романа ...?», «Предложи ...»); 6) оценочные вопросы (направлены на определение критериев, позволяющих оценить те или иные события, явления и т.п.: «Поделись, почему герой романа ... ?»).
Приём «Создания лэпбука»: здесь необходима картонная папка, содержащая заранее подготовленный материал по определённой теме, которую необходимо тщательно «проработать». Использование этого приёма трудоёмко и предполагает проведения предварительной работы по сбору информации, которую необходимо творчески оформить в виде книжечек, писем и других творческих «продуктов». Этот приём позволяет реализовать учебный проект на обобщающих уроках.
Приём «Рефлексивная пауза». Обучающимся предлагается трёхминутная пауза, которая даст им возможность осмыслить понятие, идею урока, связать с предыдущим материалом, знание и опыт, при этом будут выясняться моменты недопонимания и непонимания:
- У меня изменилось отношение к ...
- Я открыл, что ...
- Я узнал больше о том, что ...
- Меня удивило то, что ...
- В итоге я почувствовал, что ...
- Я стал относится иначе к .и т.п.
В педагогической практике целесообразно использовать «Одноминутное эссе». Такой приём позволяет осуществить обратную связь: выяснить, что обучающиеся узнали и усвоили по теме, например, в контексте урока открытия нового знания. Здесь предлагается ответить на следующие вопросы:
- Что самое главное и значимое я узнал сегодня?
- Какие вопросы остались для меня не понятыми?
- Что я хотел бы уточнить, конкретизировать? и т.п.
Уже считается универсальным приёмом использование процедуры «Составление тестов», которая может быть особенно эффективно использоваться на уроках русского языка. Самостоятельное составление тестов -способ осмысливания и аккумулирования полученной информации на уроке. В ходе реализации этого приёмы обучающийся выполняет определённые действия:
- обозначает для себя границы темы; вспоминает то, что узнал и усвоил по теме;
- при необходимости повторяет изученное, уточняет информацию;
- составляет высказывание по данной теме;
- формулирует вопрос (открытый или закрытый вопросы, вопрос с множественным ответом или предполагающий однозначное утверждение в форме «да» / «нет» (см. подробнее о вариантах такого приёма: [4: 16]).
Выводы. Таким образом, оценка в контексте технологии формирующего обучения выступает мощным средством и воспитания, воздействуя на развитие школьника в целом. Из этого следует, что система оценивания - важный элемент сферы обучения и учения, она влияет на все сферы жизни, является одним из способов регулирования отношений с окружающими, помогает строить планы на будущее. Формирующее оценивание, умело организованное, может явиться благотворным фактором во всех отношениях в процессе развития личности ребёнка, оно способствует и доверию к учителю. В этом случае роль учителя огромна в создании атмосферы психологического комфорта.
Литература:
1. Бородкина Н.В., Тихонова О.В. Формирующее оценивание в школе: учебное пособие. Ярославль, 2015.
2. Дистанционные образовательные технологии: проектирование и реализация учебных курсов / под общ. ред. М.Б. Лебедевой. СПб, 2010.
3. Образовательные стандарты. [Электронный ресурс]. URL: http://76202s011.edusite.ru/p75aa1.html (дата обращения: 14.02.2019).
4. Пинская М.А. Формирующее оценивание: оценивание в классе: учеб. пособие. М.: Логос, 2010. 264 с.
5. Пинская М.А. Оценивание для обучения: практическое руководство. М.: Чистые пруды, 2009. 35 с.
6. Фишман И.С., Голуб И.Б. Формирующая оценка образовательных результатов учащихся: методическое пособие. Самара: Учебная литература, 2007. 244 с.
Педагогика
УДК 378.046.4
кандидат технических наук, доцент Вербилов Алексей Федорович
Барнаульский юридический институт МВД России (г. Барнаул); кандидат технических наук Опарин Константин Юрьевич УМВД России по Тверской области (г. Тверь); старший инспектор отделения анализа, планирования и контроля штаба Созина Анастасия Юрьевна УМВД России по г. Перми (г. Пермь)
К ВОПРОСУ О ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКЕ СОТРУДНИКОВ МВД РОССИИ, НАПРАВЛЯЕМЫХ В МИРОТВОРЧЕСКИЕ МИССИИ ОРГАНИЗАЦИИ ОБЪЕДИНЕННЫХ НАЦИЙ
Аннотация. Статья посвящена основным аспектам языковой подготовки сотрудников МВД России, направляемых для несения службы в операциях ООН по поддержанию мира.
Ключевые слова: профессиональная подготовка, языковая подготовка, Организация объединенных наций, миротворцы, МВД России.
Annotation. The work is devoted to the basic aspects of language training for the staff of the Ministry of Internal Affairs of Russia before their participation in UN peacekeeping operations.
Keywords: professional training, language training, United Nations, peacekeepers, Ministry of the Internal Affairs of Russia.
Введение. Языковая подготовка сотрудников полиции в образовательных организациях МВД России является важной составляющей формирования профессиональных и общекультурных компетенций. В настоящее время стало уделяться значительное внимание данному вопросу под влиянием ряда факторов, таких как политические, экономические, спортивные и культурные мероприятия европейского и международного уровня, проводимые в России[1,4]. Кроме того, неотъемлемой частью международного сотрудничества России является участие в миротворческой деятельности под эгидой Организации объединенных наций (ООН).
Сотрудник МВД России, который может быть направлен для несения службы в одной из миротворческих операций, должен обладать определенными знаниями, умениями и навыками, диктуемыми строгими стандартами ООН. В числе требований к кандидатам: свободное владение иностранным языком (английским и/или французским), наличие навыков профессионального управления полноприводным автомобилем, уверенное пользование табельным огнестрельным оружием [6]. Основное значение уделяется именно языковой подготовке, так как зарубежная служебная командировка в миротворческой миссии связана с ежедневным общением, как деловым, так и бытовым - с коллегами по службе, с представителями других организаций миротворческой миссии, с населением страны пребывания.
Целью статьи является анализ опыта проведения языковой подготовки российских сотрудников органов внутренних дел, направляемых для несения службы в миротворческие миссии ООН.
Изложение основного материала статьи. В международном масштабе обучение сотрудников полиции, направляемых в последствии в миротворческие миссии ООН, осуществляется в рамках «Программы (стандарта) подготовки полицейского персонала ООН» [8], разработанной Департаментом операций по поддержанию мира (ДОПМ) ООН [7] и Департаментом полевой поддержки ООН и содержащей блоки стандартных учебных модулей:
- Core Pre-deployment Training Materials (CPDTM) - Основные учебные материалы, необходимые для отправки в миссию;
- Specialized Training Materials (STM) - Специализированные тренировочные материалы.
В Российской Федерации отбор, обучение и направление кандидатов в полицейские компоненты миротворческих миссий осуществляет МВД России. Сотрудники-кандидаты проходят подготовку по «Дополнительной профессиональной программе повышения квалификации сотрудников органов внутренних дел Российской Федерации и правоохранительных органов африканских государств - кандидатов для участия в миротворческих миссиях» [3], разработанной в соответствии со стандартами ДОПМ ООН и реализуемой во Всероссийском институте повышения квалификации МВД России (ВИПК МВД России) [5]. Финальным этапом подготовки является проведение комплексного экзамена с привлечением эксперта ООН.
Для того чтобы понять, на что следует обращать внимание при подготовке сотрудников к экзамену по оценке готовности к направлению в миротворческую или специальную политическую миссию ООН, рассмотрим каждый этап прохождения теста в отдельности.
Экзамен разделён на три основных блока, направленные соответственно на определение уровня иностранного языка, а также оценку навыков управления полноприводным автомобилем и владения табельным оружием. Последние два блока не имеет смысла рассматривать подробно в этой статье, так как они являются частью базовых навыков сотрудников полиции, отобранных для прохождения экзамена, поэтому остановимся подробней на языковом тесте.
Указанный тест проводится в три этапа в следующем порядке: чтение-понимание, аудирование-изложение и собеседование. Кандидаты, не прошедшие один из этапов, не допускаются к дальнейшему тестированию. Для успешного прохождения первой части языкового теста (чтение-понимание) необходимо правильно ответить на 7 из 10 вопросов по предложенному тексту. Оценка второго и третьего этапов немного сложнее, кандидат должен продемонстрировать владение иностранным языком на уровне не ниже В1 по используемой для оценки шкале [5, с. 47]. Все этапы взаимосвязаны между собой, а также имеют ряд отличительных особенностей, которые необходимо учитывать при подготовке слушателей.
